@viniciocarrilhomartinez

Ester Dias da Silva Batista – mestranda do PPGCTS/UFSCar

Beatriz Vitória Vieira de Lima – Monitora da disciplina

            Trazemos, aqui, uma contribuição ao pensamento crítico e necessário à educação pública de qualidade.

Esse texto se baseia em alguns pontos que foram destacados como forma de instigação e de ampliação do debate, na sala de aula, acerca do processo que se denominou de “aprender a aprender”.

Aprender a aprender exige:

• Aprender a pensar (liberdade: sem dogmatismo)
• Aprender a identificar (problema relevante)
• Aprender a selecionar (escolher tema, objeto)
• Aprender a procurar (fontes, referências)
• Aprender a pesquisar (metodologia: meios e fins)
• Aprender a refletir (orientação, foco, mas com intuição)
• Aprender a organizar (racionalidade, objetividade)
• Aprender a escrever (“escrita científica”)
• Aprender a disponibilizar (divulgação científica)
• Aprender a saber-fazer (praticar o conhecimento, com conhecimento)
• Aprender a comunicar (conhecimento como comunicação e não extensão)
• Aprender a Apreender (práxis)
• Aprender que há Educação Permanente (só deixamos de aprender na morte)

No conjunto, temos a articulação de um tipo de epistemologia política, no sentido de que a educação não é um processo neutro, pois, ao contrário, sempre carrega um escopo político.

Como visto, o processo de “aprender a aprender”, aqui trabalhado, busca refletir sobre a prática educativa para além da mera transmissão de conteúdos e da chamada educação bancária^[1]. Trata-se de compreender o ensino e a aprendizagem como processos associados ao “tomar para si”, isto é, ao exercício da liberdade necessária para aprender de forma efetiva, ultrapassando-se a aquisição de conteúdos de maneira descontextualizada e, portanto, capaz de promover a formação de sujeitos críticos.

Nesse sentido, aprender a pensar constitui um ponto de partida fundamental, exigindo uma postura crítica e livre de dogmatismos. O conhecimento, conforme apontam autores como Morin^[2] e Bachelard^[3], não apresenta um ápice ou finalização, mas se desenvolve de forma contínua, por meio de construções e revisões constantes. Associado a isso, destaca-se a capacidade de identificar problemas relevantes da realidade, compreendendo-se que o conhecimento não é dado de forma pronta, mas construído de maneira orientada. Torna-se necessário aprender a procurar, definindo objetivos de estudo e selecionando fontes confiáveis, articulando-se meios e fins.

Esse movimento aproxima-se da noção de práxis em Paulo Freire^[4], na qual ação e reflexão (teoria e prática) caminham juntas, o que permite compreender criticamente a realidade e orientar a produção do conhecimento. Logo, aprender a escrever e a comunicar torna-se essencial, uma vez que o conhecimento precisa ser expresso de forma fundamentada, clara e objetiva.

A comunicação, nesse contexto, ultrapassa a ideia de mera transmissão (extensão) e passa a ser compreendida como um processo de construção compartilhada, estabelecendo-se relações de parceria entre docentes e discentes. Da mesma forma, aprender a disponibilizar o conhecimento, por meio da divulgação científica, amplia seu alcance e contribui para romper com sua restrição aos espaços acadêmicos.

Por fim, “aprender a apreender” implica o desenvolvimento do saber-fazer, ou seja, a capacidade de aplicar o conhecimento de forma consciente e intencional, articulando-se teoria e prática. Esse processo reafirma a centralidade da práxis e evidencia que o ensino e a aprendizagem não se configuram como algo finalizado, mas como um movimento contínuo, marcado pelo reconhecimento do inacabamento humano. Assim, a educação se estabelece como um processo no qual os sujeitos encontram-se em constante formação ao longo da vida.

Diante disso, compreende-se que o “aprender a aprender” representa uma perspectiva educacional comprometida com a autonomia responsável, a criticidade, a emancipação social e a transformação social. Mais do que acumular informações, aprender significa desenvolver a capacidade de questionar, interpretar, relacionar ideias e agir conscientemente diante da realidade. Nesse sentido, o estudante deixa de ocupar uma posição passiva e passa a ser sujeito ativo de sua própria formação – há, então, uma autoeducação política.

Tal compreensão também exige uma nova postura do/a educador/a, que deixa de ser apenas transmissor/a de conteúdos para atuar como mediador/a do conhecimento, incentivando a curiosidade, o diálogo e a investigação. A sala de aula, portanto, torna-se um espaço de construção coletiva, no qual ensinar e aprender se estabelecem como processos mútuos e permanentes.

Além disso, em uma sociedade marcada por rápidas transformações científicas, tecnológicas e culturais, torna-se cada vez mais necessário formar sujeitos capazes de aprender continuamente, adaptando-se aos desafios do tempo presente sem perder a capacidade crítica. A educação, nessa perspectiva, contribui para a formação integral do indivíduo, preparando-o não apenas para o mercado de trabalho, mas para a vida em sociedade, o exercício da cidadania e pondo-o diante do entendimento de que será agente do próprio aprendizado.

Dessa forma, pensar na educação a partir do “aprender a aprender” significa reconhecer que ensinar envolve compromisso ético, político e social com a formação humana. Ao estimular a autonomia intelectual, o diálogo e a capacidade de intervenção na realidade, a escola cumpre seu papel de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e consciente.

Por esse entendimento, educar e aprender tornam-se ações inseparáveis no processo permanente de humanização dos sujeitos. Reafirmando-se a educação como prática libertadora e permanente, fundamentada na ideia de que o ser humano está sempre no mesmo processo de construção. Aprender, portanto, não se limita ao espaço escolar, nem se encerra em etapas formais – ainda que isso seja óbvio e necessário –, mas, sim, acompanha toda a trajetória humana como possibilidade constante de crescimento, emancipação e transformação.

Referências

BACHELARD, Gaston. Formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 87. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2023

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

^[1] O conceito de Educação Bancária foi desenvolvido por Paulo Freire como forma de criticar esse modelo de ensino no qual o professor deposita conteúdos nos estudantes, considerados sujeitos passivos, algo que se baseia apenas na transmissão, em total oposição a uma educação problematizadora e crítica.

^[2] MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

^[3] BACHELARD, Gaston. Formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

^[4] FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 87. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2023

– uberização e capitalismo de barbárie

– intuições de um professor

@viniciocarrilhomartinez

Tendo-se a clareza de que, todos/as que pedem uma pizza pelo aplicativo estimulam, reproduzem, monetizam a lógica da uberização social, nesse texto, traremos alguns pontos essenciais a uma Epistemologia política crítica ao momento e ao estágio atual da desumanização: uberização social.

A desnaturalização da condição humana

Penso que, quando um professor chega nesse estágio de violência, a ponto de atacar a tiros o presidente dos EUA, ele está subsumido pela mais grave “esquizofrenia social” [1].

Desse modo, esse professor apenas reflete o nível de “doença sistêmica” da sociedade capitalista na qual vive – salvo se sempre teve (tem) algum distúrbio psíquico muito grave.

Pela premeditação, até onde sabemos, parece que estava “conversando” com o seu líder na única linguagem que ele compreende: a violência letal. Neste caso, como resultado de uma sociedade bélica, desorientada, extremamente fragmentada, o professor sinaliza para o que o capitalismo aponta.

Vamos persistir no aspecto de que, se um professor recorre ao uso de arma de fogo para atingir seu líder (e acólitos), a doença do capitalismo chegou no seu extremo.

O capitalismo conseguiu desumanizar por completo quem deveria ensinar crianças e jovens a não praticarem a violência, mas sim o conhecimento. Penso que esse é o estágio mais baixo, virulento, letal, que conhecemos da sociedade capitalista.

Também penso que nossa obrigação, como profissionais da educação, é propormos uma educação anticapitalista, contra a própria violência que o sistema produz reiteradamente.

Contudo, é preciso olhar para o presente, é obrigatório entendermos que o ponto central, a receber o foco da nossa atenção, é a uberização social, a fragmentação, a indiferença, o estranhamento social e a negação ou dissolução de si[2].

De alguma forma bem específica, na condição psíquica (e que não é a minha área), esse professor é apenas uma singularidade do estilhaçamento das subjetividades e das consciências de todo mundo, neste breve 2026.

Esse professor-atirador é uma fagulha da uberização social, essa total desagregação e exclusão do indivíduo pelo sistema produtivo, descartado pelos símbolos de significação, reconhecimento e legitimidade, e que precisamos entender para atuar contra.

Da contínua uberização social

O professor, a professora, como parte atuante e decisiva na formação do “novo Homem”, que predizia Paulo Freire n’A Pedagogia do Oprimido[3], precisa ser “educado/a” – como ensinou Marx, na Ideologia Alemã –, para reconhecer a absoluta precarização e o total distrato social em que se encontra.

Somente assim, o/a professor/a poderá atuar para mudar as condições em que se encontra, juntamente com seus alunos e alunas; afinal, são as mesmas condições de negação da existência social, econômica, política, cultural (societal) que atingem a todos.

Esse quadro de uberização social – em situação direta (motorista de aplicativo, entregador freelance) ou indireta (tomador/a de serviços) – não apenas revela o total desamparo e a insegurança jurídica, mas nos coloca no miolo do problema.

Acima de tudo, a uberização social nos revela que ninguém está isento – retirando-se a barbárie do escravismo, antigo e moderno – do maior e mais grave, profundo, estágio de associação do Humano com a mercadoria, com a coisa e, portanto, com a plena identificação com a coisificação (reificação globalizada).

É importante conhecer a Maquinaria por dentro? Sim, é obrigatório, pois é apenas assim que se entende a lógica perversa do capital, na forma da espoliação dos produtores/as, trabalhadores/ras.

Porém, além do entendimento (análise e reconhecimento fático) das condições originárias do capitalismo do século XIX – como promissor resultado das duas revoluções industriais e políticas (americana e francesa) –, é nossa obrigação entender os “tempos modernos” deste início de século XXI (para só então poder atuar).

Diferentemente da classe trabalhadora que dividia o mesmo chão de fábrica, todos os dias, em escalas de trabalho que exauriam qualquer esperança – mas que oferecia um piso onde assentar a consciência de classe –, hoje, o trabalho uberizado interliga o/a trabalhador/a com um algoritmo frio, calculista, capitalista. Não existe mais um Humano na outra ponta da linha, a chefia é uma máquina de moer pessoas e de fazer dinheiro.

Sendo assim, se o filme Tempos Modernos de Chaplin é um clássico do cinema mudo que nos fala até hoje como é a lógica capitalista, por outro lado, um outro filme precisa ser rodado para auxiliar (esteticamente) no entendimento da uberização social – são tempos modernos revirados, são tempos pós-modernos altamente disruptivos, destrutivos, desumanizantes.

Uma das características dessa uberização social, como a descrevemos, se associa bem à fragmentação que perde qualquer filamento social, revelando-se doentia, parasitária, com inoculação absurdamente ativa.

Não temos noção adequada do processo atual, estamos tão-somente nas aparências, nas camadas superficiais, desse avanço da degradação humana; no entanto, é possível visualizar e entender (mais claramente e ainda que não seja conscientemente) que a exceção (uberização) se converteu em regra – ninguém está imunizado ao processo, ao contágio, quer seja pedindo uma pizza quer seja contratando a revisão freelance do seu próprio trabalho.

Há uma “naturalização da exceção[4]” e isso produz um reiterado looping da exceção originária. O que deveria ser exceção – o trabalho terceirizado, o/a uber – tornou-se uma regra.

As motivações podem ser variadas, desde a ausência absoluta de condições de empregabilidade formal, até “usar” a uberização como complemento de renda; esta seria, propriamente, a uberização do Mundo do trabalho[5].

O motivo, no sentido que analisamos agora, não é o mais relevante, mas sim a lógica que o explica, ou seja, ninguém se assusta, muito menos se furta, diante do acesso ou da inclusão na uberização. Quem não quer uma pizza?

Podemos estar presentes, inclusive, numa reunião séria em que se discuta a uberização de forma aprofundada, sociologicamente, e, passado algum tempo, um dos presentes pedir algum serviço de entrega de bebidas e de comidas.

A uberização social se revela, nesse exemplo tão comum da pizza, porque nenhum dos presentes se daria conta de que o “objeto” está indo ao seu encontro para satisfazer suas necessidades primárias: beber e comer.

No exemplo que demos do especialista que pede o serviço uberizado não há desconhecimento, alienação, indiferença diante do/a entregador/a de pizza.  É de se imaginar que esse/a especialista seja capaz de visualizar o entregador/a da pizza e o associar ao motorista do uber, uma vez que a lógica de degradação é a mesma. Então, se não é desconhecimento. O que seria?

Quando a exceção vira regra

Atua de forma hegemonizada, como entendemos aqui, uma lógica da “naturalização da exceção”, quando a presença massiva, sistêmica, sistemática da exceção a torna uma regra imperativa. É desse modo que ninguém mais duvida de que seja uma exceção – pois, de tão presente, fez-se uma “regra natural”.

E o que é mais natural do que a classe média pedir uma pizza pelo aplicativo, a ser entregue pelo filho/a das classes subalternizadas, oprimidas e excluídas?

Não se trata somente da informalidade no emprego, como o trabalho nas folgas, ou a prestação de serviço em reparos domésticos (via de regra, provém de contatos diretos), posto que trata do fato de que a plataforma que intermedia a compra e venda da força de trabalho[6] tem uma regra só para si e a faz valer universalmente, globalizando-se a exploração por todos os meios da vida social.

Por isso, ninguém está imune à parasitária fase do capitalismo atual. O que podemos ver é que se trata do capitalismo improdutivo de bens, no ápice da identificação do capital com os serviços, e, desse prisma, também pode valer o acrônimo do “servilismo voluntário”. Quem compra a pizza trabalha para a plataforma que providencia a entrega.

A exploração do trabalho pelo capital sempre foi a principal regra capitalista (Princípio da Hierarquia), não há exceção aqui. A naturalização da exceção se vale da aplicação da lógica segundo a qual, embrenhados nos “nossos” não tão novos tempos modernos, não percebemos o quão profundamente estamos submersos, não só na exploração do capital sobre o trabalho, mas na degradação humana, na mais profunda desumanização: na uberização social.

O looping da exceção, via uberização social, é tão profundo e pernóstico que não nos vemos ativos no processo, a exemplo de quem “apenas compra uma pizza pelo aplicativo”. Pela presença massacrante dos algoritmos de aplicativos de serviços em nossas vidas, a uberização se tornou parte da paisagem natural.

Neste aspecto, vale insistir, o looping da exceção é hoje o motor da uberização social; outrossim, para além da condição laboral, uma vez que a naturalização da exceção alcança todos os níveis da vida social.

Esse looping da exceção é a cadeia de rolagem, na rodagem da política, da cultura, da educação, é o que desmonta as relações sociais pacificadas e leva um professor a atacar a tiros um presidente da República.

Quando chamamos uma corrida uberizada e, pelo menos, indagamos sobre a rotina de trabalho da pessoa, apesar de ser um passo tímido, já é alguma coisa. Ainda que estejamos aprendendo apenas com nossos sentidos (senciência), quem sabe, o fato de o/a motorista falar de si não o/a leve a se escutar. Talvez, assim, a nossa senciência limitada (escutar) seja a motivação da consciência do/a motorista.

De todo modo, se é difícil apontar, diagnosticar “o que” ocorre, definir o “que fazer” – como fazer, “para quem” de modo direto e primário, com quais meios, e quando – é ainda mais nebuloso. Não há muita clareza, certeza, nos tempos atuais, em meio a tantas fragmentações, insuficiências, inconsistências. Mas, é preciso agir.

O que fazer?

A premissa tem que ser clara, pois nem todo trabalhador-capitalista, cooptado pela ideologia capitalista, é capitalizado; assim como hoje nem todo mundo está submetido ao trabalho uberizado. Porém, todos nós estamos subsumidos à lógica da “naturalização da exceção” e que monetiza a uberização social.

Se a imposição de uma legislação de segurança no trabalho, propriamente uberizado, tem caráter de urgência/urgentíssima, se é minimamente humanizador pensar-se em formas de políticas públicas protetivas a esses/essas trabalhadores/as, em complemento, a educação crítica seria, além de tudo, uma educação anticapitalista, crítica à uberização social – principalmente porque esse processo de máxima exploração é sinônimo de desumanização (estranhamento de si e da realidade).

Portanto, toda educação crítica ao capital, hoje, deveria partir desse fenômeno atual, de presença sem disfarces na fragmentação humana, na desorganização social, na perda de identidade, uma vez que só assim poderemos pensar em propor alguma reflexão que venha a ocasionar uma ação transformativa.

Então, quais aspectos você destacaria em uma Educação Crítica da Uberização, tendo-se em conta que deveria ter algum significado econômico, político, social, cultural, efetivo, para os mais afetados/as, explorados/as?

[1] Link: https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2026/04/26/policia-identifica-suspeito-de-ataque-em-evento-com-trump.ghtm. Acesso em 26/04/2026.

[2] https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/abducao-social-educar-pelo-pensamento. Acesso em 26/04/2026.

[3] https://www.youtube.com/watch?v=2C518zxDAo0. Acesso em 26/04/2026.

[4] MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação para além da exceção*: Educação para além do capital, Educação após Auschwitz, e depois de Gaza, Educação Política, Educação em direitos humanos, Educação Constitucional. KDP – Amazon: São Carlos, 2025c, 709 páginas. Acesso: https://a.co/d/3upl65K.

[5] https://www.intercept.com.br/2019/04/08/uberizacao-das-relacoes-de-trabalho/?utm_source=tp_google_interceptbr&utm_medium=cpc&utm_campaign=trafego_news&gad_source=1&gad_campaignid=23575505167&gbraid=0AAAAA-GeiJfy0LuGI6jtuoNcuHdTME-N_&gclid=Cj0KCQjw77bPBhC_ARIsAGAjjV__OYWJem6nMUQDDGz_jDg7IXSbKWo70zbtAHVVRiAm3xnf3jFRpMUaAnPMEALw_wcB. Acesso em 26/04/2026.

[6] https://www.instasgram.com/reel/DH67w1FPGBi/?hl=pt. Acesso em 26/04/2026.

@viniciocarrilhomartinez

Disse no título que o uber interage com o aplicativo porque esse motorista realmente interage com o trabalho, com a plataforma: está ligado, como se diz.

Ontem na volta da universidade, o motorista – meia idade, escolarizado, experiente no trabalho – me deu uma aula sobre o Código de segurança. Praticamente voltei quieto, e se fiquei quieto quase a viagem toda é porque estava aprendendo muito – é o único de ficar quieto, quando estou aprendendo.

São tantos detalhes sobre esse Código de segurança que vou me limitar a expressar o básico: obviamente, traz segurança ao motorista e ao passageiro. O curioso é que a maioria das pessoas detesta isso; e mais curioso ainda é que os golpes, as trapaças – de ambos os lados – são infinitas. Ou seja, devemos programar nosso aplicativo para que o Código de segurança seja automatizado – sim, qualquer usuário/a pode/deve fazer isso.

O motorista me disse que, em breve, poderemos fixar um número permanente – com o código em mente, ninguém mais precisará consultar o aplicativo no início de cada corrida. E isso é uma recomendação.

Mas, como falei, esse é o mini resumo da conversa, em que fui basicamente um bom escutador.

Teve uma outra viagem de uber, faz uns 15 dias, quando estava indo para a universidade; porém, teve um enredo bem diferente. O motorista era muito jovem, uns 30 anos no máximo. A fisionomia era de cansaço, muito cansaço, mas percebi que o tom de voz estava embargado.

No meio do caminho, não sei porque, a conversa se desviou para os problemas da vida – do tipo de problemas que todo mundo tem. Falei que ando fugindo de problemas, que tento evitar ao máximo – por exemplo, pouco interagir em grupos políticos de WhatsApp, aos quais estava habituado a militar. As tretas, como dizem os jovens, ficaram pesadas e hoje entro apenas para postar algo que eu tenha escrito, como ocorrerá com essa pequena crônica.

Aí, o motorista falou que o problema dele estava perto, mas indo para longe. Na hora, pensei que era a namorada, companheira, esposa. Em seguida ele sorriu meio amarelo e, então, lhe disse que conheço bem esse sentimento. Passei por algumas.

Resumindo, contei uma passagem que aconteceu comigo e disse que, depois de algum tempo, indo e vindo, conseguimos acertar um pouco os ponteiros. Sugeri, a partir do meu exemplo, duas coisas simples: dar um espaço para a moça, um tempo, mas perguntar todo dia como ela está. Com o passar do tempo, poderão avaliar se compensa tentar novamente ou se cada um deve seguir o seu rumo. O importante, em qualquer das hipóteses, é que manterão o respeito mútuo.

Definitivamente, não posso dar “conselhos sentimentais” a ninguém. E penso que não fiz isso, porque somente contei minha experiencia e sugeri prestar atenção no que eu fiz naquela época: espaço, tempo, atenção. Ele agradeceu e disse que é muito bom conversar com alguém que tenha experiencia de vida.

No meu caso, funcionou em parte. No entanto, a parte que funciona até hoje é muito importante, para mim e para ela.

É mais do que certo que não podemos ter tudo na vida, mas que seja de extrema qualidade o que conseguirmos forjar e manter.

@viniciocarrilhomartinez

É oportuno visualizar que, diferentemente do período entre as décadas de 1970 e 1990, até uma parte significativa dos anos 2000, o sistema financeiro, diga-se o capital financeiro, especulativo e improdutivo, liderado pelos grandes bancos, detinha a primazia sobre o poder econômico e, portanto, a hegemonia.

Neste momento em que nós nos encontramos, os bancos sofrem com a ausência evidente de regulamentação das fintechs. Os próprios bancos, além da corrida às criptomoedas, enfrentam ataques diretos em seu projeto de hegemonização pelo novo BBB – Big Techs, Big Datas/Data Centers, Bets – além de disputarem agenda com o modelo mais arcaico: bala, boi, bíblia[1].

Como fenômeno presente, em fazimento, altamente complexo, nuançado, o Capitalismo digital – para quem se sente no olho movediço do furacão – é um atuante Ensaio. Do presente ao passado, temos os dois (o trabalho análogo à escravidão e a IA como negação da condição humana[2]); do geral ao particular, ninguém escapa da uberização social; do complexo, composto, às partes de sua composição, o fenômeno, que revela o atual estágio das forças produtivas e das relações sociais de produção, combina regras do escravismo (9-9-6) com a ausência integral de institucionalidades e da legitimidade democrática (Fascismo tecnológico[3] e “servilismo voluntário”). Mas, tudo aqui ainda é um Ensaio[4], com uma longa história[5].

Desse modo, escanear alguns elementos desse denominado Capitalismo digital lembra um pouco o trabalho que Ianni teve com a exposição da Geração de 30, se observarmos que livro[6], palestras[7] e artigos não são idênticos e que sempre trazem algum ganho, complemento. Citamos isso como referência de que o conhecimento, acerca do conceito de Capitalismo Digital, está se fazendo, não está fechado, sobretudo porque tratamos do presente, sempre em processo dinâmico – e, muitas vezes, com extrema velocidade em produção e também destruição.

A sociedade de controle sob o Capitalismo digital

Por Sociedade de controle fixaremos a inspiração originária de Deleuze[8], com aportes mais atuais de Bauman[9] e, por Capitalismo digital, daremos prosseguimento ao nosso intuito inicial de esquadrinhamento de alguns aspectos de edificação da hegemonia capitalista em 2026.

Com a perspectiva de que o conceito está em movimento, numa base material movediça, teremos atenção nesse artigo em dois vetores que se alinham e se ajustam hodiernamente, porém, como se estivéssemos vendo a atualização de um composto do passado (sociedade de controle[10]) no presente (Capitalismo digital). Os aportes do futuro correm por conta da alavancagem dos meios degenerativos da Política e da democracia – como mecanismos de subalternização, exclusão[11] e negação[12]. O que corresponde às “máquinas de guerra” do capital provocador de miséria humana e de uma sociedade altamente controlativa[13].

O conjunto de formas tradicionais e “inovadoras” de embate político e produção de beligerâncias, a serviço do Império e de seus países satélites, também configuram o eixo das modalidades de ação/intenção do que se pode definir com soberania de conquista. Uma requisição sem fim de soberania – num mundo de única potência – só poderia ser efetiva se houvesse uma sociedade altamente de controle: altamente controladora das liberdades dos cidadãos nacionais e da geopolítica internacional. Portanto, a forma-Estado de Exceção[14] está delineada tanto no controle real (da política) quanto nas liberdades interativas que se pudesse visualizar nas redes sociais. “A guerra era um limitado Estado de Exceção”[15].

Também nesse sentido há uma janela epistemológica entre a obra de Foucault[16] e de Deleuze, e que é, mais precisamente, a passagem do estágio capitalista das sociedades disciplinares para a sociedade de controle[17].

Hardt destaca pontos chaves a partir da leitura que apresenta do filósofo francês: pós-modernidade; fim da história; Império; sociedade de controle mundial; biopoder. O conjunto revelaria um tipo de crise de civilização ou, ao menos, de perspectiva. “O ‘espaço estriado’ das instituições da sociedade disciplinar dá lugar ao ‘espaço liso’ da sociedade de controle”[18]. A indistinção entre público e privado, dentro e fora, revela-se em novas formas de opressão e controle, como o racismo que não se baseia na biologia, mas, sim, na cultura.

A privatização do público e a publicização do privado, por sua vez, acarretam uma superexposição das subjetividades. Com isso, é obstaculizada a construção do reconhecimento dos sujeitos e de suas intersubjetividades – não-egoístas, não-consumistas – e do direito porque seria necessário um espaço público não privatizado. “A paisagem urbana não é mais a do espaço público, do encontro casual e do encontro de todos, mas dos espaços fechados das galerias comerciais, das autoestradas e dos condomínios com entrada privativa”[19].

O fluxo, a rotina, é ditada pela rodagem dos algoritmos hegemonizados é a contraprova do alegado, uma vez que as bolhas de referência, acesso e consumo são cada vez mais particularizadas, indutivas de um tipo de auto referenciamento e autoconsumo, porque cada pessoa usuária das redes deverá consumir hoje e amanhã, precisamente, o que consumiu ontem. Não é autoaprendizado do sujeito (apenas do algoritmo), é autoconsumo que nos embota nas mesmas e repetidas preferências e escolhas. O pensamento único é, além de um portal emanado das oligarquias da comunicação global (Big Techs), uma expressão da mesmice, de eterna repetição do que queremos ver e ouvir: a primeira vítima é a diversidade, a segunda é a tolerância e a terceira somos nós.

A partir da Arphanet, a Internet como a conhecemos hoje funcionou como um sistema sinótico[20], fazendo-se interação entre os membros e os grupos integrados; com as redes de comunicação social, virtualiza-se intercalando-se sistemas panópticos[21] e banóticos[22]. Não se poderia retratar o incremento dos novos meios de interação/informação; no entanto, essa proposta analítica de uma sociedade de controle (desde o século XX) se ajusta com perfeição às previsões e realizações que se manifestariam no futuro/presente de 2026.

Celebrizado pelo diagnóstico do “pensamento único” – sem questionamento, ordenado pelos interesses hegemônicos – Ramonet[23] incitava, diante da sociologia do laissez-faire, em que cada um vigia suas intenções/ações, a pensar sob o ângulo do Jus Puniendi Global que nos arboriza como cidadãos de paisagem: chamado ao “servilismo voluntário”[24]. De fato, há um Estado de Vigilância Maciço.

Da uberização social

Inicialmente, há que se destacar algumas nuances: terceirizados ou estagiários, por mais precárias que sejam suas relações de trabalho, têm algum vínculo funcional estabelecido por contratos formais. O trabalho autônomo ou freelance, via de regra, intermediam diretamente com o “tomador de serviços” as negociações envolvendo a venda da sua força de trabalho (costumam se abrigar juridicamente no sistema MEI).

Na uberização, as plataformas são intermediárias e retém uma parcela significativa dos valores envolvidos na prestação de serviços – as plataformas que executam essa extração de mais-valia, em determinadas situações, podem reter mais de 50% (cinquenta por cento) dos valores auferidos.

Então, diferentemente dos autônomos, os situados sob a condição da uberização são explorados pelo mediador da relação de trabalho: as plataformas. E, diferentemente dos terceirizados e dos estagiários (precarizados), quem se encontra sujeitado à uberização completa (entre 10 e 12 horas diárias) não tem nenhuma segurança jurídica.

Em síntese, o uberizado não negocia diretamente a venda da força de trabalho (ao contrário do autônomo) e não tem nenhum vínculo formal com o Mundo do Trabalho, como possuem os terceirizados – a não ser de forma punitiva, coercitiva.

Por insegurança jurídica se entende a ausência tanto de regulação das empresas, como a criação de vínculos trabalhistas, quanto a inexistência de qualquer garantia na forma de direitos trabalhistas, decorrente dessa atividade laborativa uberizada.

A própria resposta da Inteligência Artificial (IA), para a uberização, ressalta a informalidade das relações de trabalho, a precarização absoluta e a ausência total de segurança jurídica:

• “A uberização social é um modelo de trabalho baseado em plataformas digitais que transfere riscos e custos para o trabalhador, caracterizado pela falta de vínculo empregatício, ausência de direitos trabalhistas (CLT), remuneração variável e controle algorítmico. Esse fenômeno gera precarização, insegurança e jornadas exaustivas, mascaradas por uma falsa noção de empreendedorismo e flexibilidade” (Fonte: IA).

Ao menos, a resposta programada da IA não falseou quanto à precarização e espoliação das trabalhadoras e dos trabalhadores envolvidos e subjugados. Pode-se dizer que a IA apresentou algum critério técnico e uma noção crítica e realista.

Na prática, esse nível de subalternização é muito mais gravoso à saúde, às condições de vida e de expectativas das pessoas submersas nas relações laborativas, se comparadas à jornada 6-1: em vias de ser ajustada para 5-2, no Brasil. Com esse nível de esgotamento e de estafa, não é impossível dizer que essas pessoas dormem e acordam com o trabalho[25].

A falsa noção de flexibilidade na jornada de trabalho tem que receber outro destaque, uma vez que, pela lógica simples, é facilmente compreensível o fato de que se as jornadas de trabalho extremas e exaustivas (entre 10 e 12 horas diariamente) não podem se configurar como sinônimo de liberdade de horários para trabalhar e flexibilidade: quem tem uma escala, praticamente, igual ou superior à conhecida fórmula do 9-9-1 (das nove da manhã às nove da noite, seis dias por semana) não tem liberdade, e muito menos energia, para fazer mais nada que possa lhe desenvolver como pessoa humana.

Porém, com rendimentos muito superiores ao “trabalhador CLT” – com faturamento mensal superior, no montante de até três vezes ao que receberia no emprego formal – é inegável que faça as contas e veja primeiramente a conta bancária. Por isso, pode-se dizer que tenha desenvolvido uma subjetividade de negócios, capitalista, ao mesmo tempo em que está submerso no trabalho mais precarizado que possa haver. Não há exagero em se dizer que a uberização seja um tipo de “escravismo moderno”, com a diferença de que é mais lucrativo (para quem está em estado de uberização) em comparação a quem está relacionado às sujeições da escala 9/9/6 ou sob o completo domínio do trabalho análogo à escravidão.

Destacaremos apenas alguns mecanismos de controle sobre motoristas e usuários de transporte uberizado: ambos recebem notas ao final de cada corrida, mas, com a pontuação abaixo do mínimo esperado, o sistema – movido por algoritmos de vigilância e controle – já não escala mais viagens. Avaliações negativas, repetidamente, assim como os seguidos cancelamentos de viagens ou quebra de procolos e termos podem implicar em punições mais severas, como cancelamento da conta – o fato óbvio é o monitoramento de comportamentos, isto é, o algoritmo que direciona corridas (ou não) atua como forma de controle social.

Portanto, há um severo erro na epistemologia política de quem associa a uberização ao “empreendedorismo” – mormente, porque quem controla os atos laborais são as plataformas e nunca há uma relação negocial direta entre o uberizado e o tomador de serviços – aliás, a pena para isso é a exclusão do trabalhador[26].

O controle é totalmente movido pela punição e a pior delas, como se depreende facilmente, é a exclusão do/a trabalhador/a uberizado/a das plataformas que atuam em forma de monopólio de serviços. O resultado final, como liquidação disruptiva (no grau máximo do banimento), é, como se pode concluir com facilidade, a desmonetização por completo – a perda das piores condições de trabalho (a uberização) é, por fim, exatamente, o fim das expectativas de quem já estava excluído/a, negado/a.

[1] https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/capitalismo-digital. Acesso em 19/04/2026. É preciso destacar que as Big Techs formam um oligopólio, uma oligarquia da desinformação que alimenta segundo a segundo as redes antissociais: redes de estímulo ao comportamento antissocial. O Brexit foi dos experimentos iniciais e que revogou – em plebiscito popular distorcido por Fake News – a participação da Grã-Bretanha no Mercado Comum Europeu.

[2] Em essência, a atual fase tecnológica, com imensos impactos sociais e econômicos, nos apresenta inúmeras variações acerca da destruição da Política como espaço público (MARTINEZ, Vinício Carrilho. A destruição da política: a sociedade de controle entre a pandemia e o pandemônio político. Campina Grande: EDUEPB, 2023. Disponível em: https://zenodo.org/records/8298411).

[3] https://www.fcw.org.br/culturacientifica12/vin%C3%ADcio-martinez. Acesso em 19/04/2026.

[4] https://aterraeredonda.com.br/ensaio-sobre-capitalismo-digital-e-tecnofascismo/. Acesso em 19/04/2026.

[5] https://ihu.unisinos.br/categorias/159-entrevistas/660338-tecnofacismo-do-radio-de-pilha-nazista-as-redes-antissociais-a-transformacao-monstruosa-humana-entrevista-especial-com-vinicio-carrilho-martinez. Acesso em 19/04/2026.

[6] IANNI, Octávio. A ideia de Brasil moderno. 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

[7] IANNI, Octávio. Tipos e mitos do pensamento brasileiro.  XXV Encontro anual da ANPOCS, em Caxambu, realizado de 16 a 20 de outubro de 2001.

[8] Gilles. Conversações, 1972-1990. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.

[9] BAUMAN, Zygmunt. Vigilância Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

[10]“Não é de um comitê de sábios, comitê moral e pseudo competente que se precisa, mas de grupos de usuários. É aí que se passa o direito à política” (DELEUZE, 1992, p. 210).

[11] https://www.terra.com.br/noticias/analise-como-o-capitalismo-digital-e-o-tecnofascismo-estao-reproduzindo-antigas-estruturas-de-dominacao,89b81d8bcb31b45180a088eac3ba1004snrjsoxf.html#google_vignette. Acesso em 19/04/2026.

[12] Como se depreende conceitualmente, a mordaz combinação entre subjugação, subalternização, negação e exclusão, resumem-se na imposição da exceção enquanto regra. (MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação para além da exceção*: Educação para além do capital, Educação após Auschwitz, e depois de Gaza, Educação Política, Educação em direitos humanos, Educação Constitucional. KDP – Amazon: São Carlos, 2025, 709 páginas. Acesso: https://a.co/d/3upl65K).

[13] “No capitalismo só uma coisa é universal, o mercado […]. Não há Estado democrático que não esteja totalmente comprometido nessa fabricação da miséria humana” (Deleuze, 1992, p. 213).

[14] AGAMBEN, Giorgio. Estado de Exceção. São Paulo: Boitempo, 2004.

[15] HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Multidão: guerra e democracia na era do império. São Paulo: Record, 2005, p. 26.

[16] FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes; 1977.

[17] HARDT, Michael. A sociedade mundial de controle. In: Alliez, Éric. Gilles Deleuze: uma vida filosófica. São Paulo: Ed. 34, 2000, p. 357.

[18] HARDT, 2000, p. 358.

[19] HARDT, 2000, p. 360-61.

[20] Apesar de não contar, inicialmente, nem com uma fração dos pontos de acesso (e de fuga) que se verificam na teia de comunicação atual, era um sistema sem controle central e espionagem global, como vemos hoje em dia.

[21] Aqui, temos que ver os controles exercidos pelos grupos de poder hegemônicos responsáveis pela gestão do Estado ou dos interesses corporativos que atuam como Jus Puniendi Global.

[22] Uma das formas de controle social – especialmente dos jovens que têm uma vida digital ativa – é a ameaça de cancelamento. O sistema banótico, portanto, controla pelo medo, pela possibilidade de banimento – o que levaria ao esquecimento.

[23] RAMONET, Ignacio. El Imperio de laVigilancia. Madrid: Clave Intelectual, 2016.

[24] LA BOETIE, Ètienne de. Discurso sobre a servidão voluntária. Lisboa: Edições Antígona, 1986.

[25] https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/capitalismo-digital-mais-valia-onirica. Acesso em 19/04/2026.

[26] “Assim como os passageiros não podem pedir corridas por fora da plataforma, você, como motorista, também não deve oferecer esse serviço. Como parceiro Uber, as viagens devem ser feitas sempre por meio do app, o que também aumenta a sua segurança e a garantia de receber o dinheiro após a corrida”:  https://zarp.localiza.com/blog/post/codigo-de-conduta-para-motoristas-uber. Acesso em 24/04/2026.

Ester Dias da Silva Batista

Bióloga e Mestranda pelo PPGCTS/UFSCar

Esse texto é uma síntese elaborada nas aulas de licenciatura, como monitora voluntária na disciplina Educação e Sociedade/UFSCar (22/04/2026). Por síntese (e por óbvio), entende-se que não é a totalidade, mas sim a essência que me pareceu adequada. A obra analisada refere-se ao livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire^[1]. Então, vamos aos tópicos:

1. Ensinar exige rigorosidade metódica:

• Isso se chama Ciência;
• Trata-se de reconhecer que o ato de ensinar não se reduz à transmissão ou reprodução de conteúdos, mas envolve processos de organização, sistematização, problematização e validação do conhecimento;
• Nesse sentido, a ciência se caracteriza não apenas por seus conteúdos, mas por seus modos de produção: a construção de hipóteses, o uso de metodologias claras, a possibilidade de replicação e a validação, como ocorre, por exemplo, na avaliação por pares;
• Ensinar com rigorosidade metódica implica, portanto, aproximar os educandos desses modos de pensar, favorecendo a compreensão de que o conhecimento é produzido, testado e constantemente reelaborado;
• O exemplo usado em aula: a adaptação de um rodo por um trabalhador da zeladoria, visando melhorar a retirada de água do piso, não se reduz à mera repetição de práticas já conhecidas, mas envolve observação, experimentação e ajuste, elementos que, ainda que em outro contexto, dialogam com princípios da racionalidade científica;

1. Ensinar exige pesquisa

• Isso se chama estudar para investigar: “aprender a aprender”;
• Nesta análise, ensinar exige pesquisa no sentido de ser compreendido como a capacidade de “aprender a aprender”, isto é, investigar de forma intencional e orientada. Não se trata de buscar informações de maneira aleatória, mas de saber o que se procura, com quais critérios e com quais objetivos, articulando rigor metodológico e seleção de fontes confiáveis.
• Nesse sentido, práticas como o uso acrítico de materiais, por exemplo a utilização da Wikipédia sem problematização ou verificação, evidenciam não apenas uma fragilidade na produção do conteúdo didático, mas a ausência da compreensão de que ensinar implica saber pesquisar, avaliar e validar informações;

1. Ensinar exige respeito aos saberes dos/as educandos/as

• Isso se chama Bom Senso do senso comum: “educação de berço”;
  • Nesta análise, respeitar os saberes dos educandos implica reconhecer que os estudantes chegam à escola portadores de conhecimentos construídos em seus contextos sociais e culturais, como aqueles provenientes de tradições familiares e comunitárias — por exemplo, saberes transmitidos em comunidades indígenas. Esses conhecimentos constituem pontos de partida legítimos para o processo educativo;
  • Porém, esse reconhecimento não significa a aceitação irrestrita de todas as concepções prévias. O trabalho pedagógico exige problematização e criticidade, especialmente quando tais concepções envolvem preconceitos ou violem princípios de direitos humanos;

1. Ensinar exige criticidade

• Sem a crítica só há a mesmice, a repetição, a ideologia, a ignorância: o senso comum que se apresenta na Educação capitalista (“deixe como está para ver como é que fica”);
  • A criticidade constitui um elemento central do ato educativo, na medida em que rompe com a mera repetição e favorece a análise, a interpretação e a problematização da realidade. Sem ela, o ensino tende à reprodução acrítica de conteúdos e à naturalização de visões de mundo;
  • Nesse sentido, tanto na produção científica quanto no processo de ensino e aprendizagem, a ausência de análise crítica compromete a validade e o sentido do conhecimento. Como aponta Marilena Chauí, a ideologia pode operar pela universalização de interesses particulares, fazendo com que perspectivas de grupos dominantes sejam apresentadas como universais. A criticidade, portanto, torna-se fundamental para desnaturalizar essas construções e possibilitar a transformação social;

1. Ensinar exige estética e ética

• Chamo de valor republicano;
  • A dimensão estética do ensino refere-se à forma como a prática educativa se organiza e se apresenta, envolvendo escolhas que favorecem o diálogo, a compreensão e a participação, como a disposição do espaço, o uso de recursos didáticos e a construção de ambientes mais horizontais de interação. Nesse sentido, a estética não se reduz à aparência, mas expressa uma concepção de ensino comprometida com o encontro entre sujeitos;
  • A ética, por sua vez, diz respeito à responsabilidade do educador no exercício da docência, implicando o respeito aos educandos, aos direitos humanos e à diversidade. Ensinar eticamente exige evitar a imposição acrítica de visões pessoais, bem como combater práticas discriminatórias, como racismo, misoginia e outras formas de preconceito;

1. Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo

• Os cínicos, de todas as idades, não avançam na educação;
  • “A palavra convence, mas o exemplo arrasta”;
  • A prática educativa exige coerência entre discurso e ação, de modo que aquilo que se ensina seja efetivamente vivido no cotidiano. A corporeificação das palavras implica que valores como respeito, justiça e equidade não permaneçam apenas no plano discursivo, mas se expressem nas práticas concretas do educador;
  • Nesse sentido, posturas contraditórias, como defender o combate ao racismo no espaço institucional e reproduzir práticas racistas em outros contextos, fragilizam o processo educativo e comprometem a formação crítica dos sujeitos, ao esvaziar o sentido ético do ensino;

1. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação

• Some-se o preconceito, o racismo, a homofobia, a misoginia;
  • O ato de ensinar implica abertura ao novo e disposição para colocar em questão os próprios saberes, reconhecendo-se que o conhecimento é sempre provisório e passível de revisão. Nesse sentido, ensinar e aprender envolvem risco, na medida em que exigem a reconstrução de certezas e a incorporação de novas perspectivas, processo que pode gerar tensões e resistências;
  • Paralelamente, essa abertura não se dissocia de um compromisso ético: a rejeição de toda forma de discriminação. Práticas pedagógicas críticas demandam o enfrentamento de preconceitos, como racismo, homofobia e misoginia, reafirmando-se o respeito à diversidade e aos direitos humanos;

1. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática

• Isso é autocrítica e autoeducação política (sem ideologia);
  • A prática docente demanda um exercício constante de reflexão crítica, que envolve não apenas a análise do outro, mas também a autocrítica. Nesse sentido, ensinar implica reconhecer os próprios limites, revisar posicionamentos e compreender que a prática educativa é atravessada por dimensões políticas e ideológicas;
  • Essa reflexão torna-se ainda mais necessária no contexto acadêmico, em que a produção do conhecimento pode, por vezes, associar-se a relações de poder e à ideia de sua detenção por determinados grupos. Quando o conhecimento se apresenta como verdade incontestável, perde-se o espaço da dúvida e do questionamento, comprometendo-se a própria rigorosidade metódica e favorecendo práticas dogmáticas;
  • A ausência dessa reflexão crítica contribui para a reprodução de modelos de ensino. Nessa direção, Durkheim aponta que a educação pode assumir funções de homogeneização e diferenciação social: ao mesmo tempo em que garante uma base comum de formação, também pode reforçar desigualdades ao distribuir de maneira desigual o acesso a diferentes níveis e formas de conhecimento;
    • Função de homogeneização, até o fundamental, todos (classe dominante e dominada) teriam acesso à educação básica, à alfabetização, ou seja, todos seriam capazes de ler, não necessariamente de interpretar;
    • Função diferenciadora: após esse momento de homogeneização, impõem-se a regra classista, capacitista, de se diferenciar, ou seja, uma diferenciação entre a classe dominante que teria acesso ao ensino superior, a busca pelo conhecimento efetivamente, enquanto a classe dominada, o proletário, teria acesso ao ensino técnico; mas superior não, o que permitiria a leitura, interpretação básica, bem como servir como mão de obra barata e abundante, mas nada muito complexo;

1. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural

• E é o oposto da apropriação cultural;
  • A prática educativa demanda reconhecer as diferentes formas culturais, compreendendo-se que o conhecimento é produzido em contextos históricos e sociais específicos. Assumir a identidade cultural significa, portanto, legitimar saberes, experiências e formas de expressão diversas no espaço educativo;
  • Apropriação no sentido de deturpação, de modificação;

1. Ensinar não é transferir conhecimento

• A IA transfere conhecimento, o/a educador/a não;
  • O processo de ensino e aprendizagem, como propõe Paulo Freire, não se baseia no depósito do conteúdo nos estudantes, de forma passiva e acrítica, mas tem a ideia, a marca, a fim de construir esse conhecimento de forma conjunta, não via dicotomia de “amigo/inimigo”, mas via parceria;
  • É necessário compreender que o acesso à informação não equivale ao processo educativo, ou seja, ter acesso às informações não transformam essa informação em conhecimento automaticamente, é necessária uma construção conjunta;

1. Ensinar exige consciência do inacabamento

• Somos a única espécie com consciência de nossa finitude;
  • Entender esse inacabamento permite compreender que não há um conhecimento pronto, uma finalização desse processo, mas uma continuidade, para estudantes e também para os docentes, ambos permanecem sempre em aprendizado;

Vale destacar ainda que essas questões estão dispostas num texto original disponibilizado, no primeiro encontro ou até antes disso, num e-mail coletivo das turmas[1]. Como última menção, é importante destacar que esse texto será disponibilizado aos/às estudantes como “retorno” para leitura futura. De forma que possam organizar um pouco mais suas anotações ou abstrações daquele encontro.

^[1] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.

Por Vinício Carrilho Martinez

Meus avós mal sabiam assinar o nome. Vindos da Espanha, fugindo do fascismo mortal, apenas um estudou mais e tinha o hábito da leitura. Sempre trabalharam muito, mas sempre foram muito pobres. Um tio já falecido, irmão da minha mãe, fez Medicina na Universidade Federal do Paraná – quando não havia bolsa de estudos, de forma nenhuma. Para se manter, todas as noites trabalhava como “lanterninha de cinema”, e mais ainda nos finais de semana. Há muitas outras histórias ligadas à educação e à universidade pública, derivadas dos quatro avós imigrantes, até chegar à minha história. É por isso que a defesa da universidade pública está na minha genética, antes mesmo da ter nascido.

Para mim, a universidade pública é um patrimônio cultural e científico do Brasil.
As universidades públicas produzem, processam, mais de 90% da pesquisa, de todo o conhecimento e da cultura científica.

Além do acesso mais democrático e da permanência estudantil, com o sistema de cotas e das políticas afirmativas (discriminação positiva: isonomia com mais equidade).
Se é no dourado que se alcança a “cidadania universitária”, porque é quando se obtém, efetivamente, a autonomia intelectual, então, o domínio institucional (público) passa dos 95% de realização.

Há muito o que fazer e melhorar – como aproximar o universal (de onde deriva a universidade) e o social -, mas os números não mentem, e, além disso, o que é público tem que continuar sendo público.

Não é preciso falar, porém, é bom que se saiba: o privado, particular, já diz que não é universal e afirma isso impondo o lucro como sua missão. Se o público é o oposto do privado, é no público que eu encontro a minha afirmação.

Vinício Carrilho Martinez

Professor titular da UFSCar

Ester Dias da Silva Batista

Bióloga e Mestranda no PPGCTS/UFSCar

 No ambiente escolar, seja no ensino fundamental, médio ou no contexto acadêmico universitário, a compreensão de fenômenos complexos, como os da biologia, pode ser mediada pela chamada transposição didática (CHEVALLARD, 1985)^[1]. Esse processo consiste em partir de conceitos mais simples e, a partir deles, construir uma lógica que permita a compreensão de ideias mais complexas e amplas, sendo uma estratégia de aproximação dos conteúdos de forma mais palpável, mas sem eliminar sua complexidade e relevância.

A mutação, por exemplo, pode ser compreendida como alterações no material genético. Um aspecto relevante é que tais alterações não possuem direção pré-estabelecida, podendo resultar em características benéficas, neutras ou prejudiciais ao organismo. Isso evidencia que não há uma finalidade nas mutações, rompendo com a ideia popular de que a evolução ocorre de forma linear e necessariamente progressiva. Assim, as transformações biológicas não estão intrinsecamente associadas à melhoria.

A partir disso, é possível compreender esse processo evolutivo como o resultado do acúmulo de mutações ao longo do tempo, mediado pela seleção natural. Trata-se de um processo contingente, isto é, dependente das condições ambientais e das pressões seletivas, e não de uma trajetória orientada a um fim; logo, não há uma finalidade para isso. Nesse sentido, a evolução expressa transformação, e não aperfeiçoamento contínuo.

Além do conceito evolutivo, é possível analisar também a denominada Teoria da Endossimbiose (MARGULIS, 1970)^[2], ao propor que em um determinado momento da história evolutiva, uma célula eucariótica realizou a fagocitose de uma célula procarionte de vida livre. Porém, em vez de ocorrer a digestão, estabeleceu-se uma relação simbiótica entre ambas, originando organelas especializadas, como as mitocôndrias, frequentemente chamadas de “usinas de energia” da célula, devido à sua função e associação.

Enquanto a célula hospedeira passou a dispor de maior eficiência metabólica, a célula fagocitada encontrou proteção e estabilidade, ou seja, algo que poderia configurar um processo de destruição converteu-se em cooperação entre ambas as células.

A distinção entre fagocitose e simbiose evidencia dois modos distintos de relação. Enquanto a fagocitose pode representar um processo potencialmente destrutivo para o organismo englobado, a simbiose baseia-se na coexistência com benefício mútuo. Essa diferenciação permite a construção de uma analogia com as relações sociais. A cooperação entre indivíduos, fundamentada em um espírito de comunidade, pode ser associada à simbiose, marcada pela interdependência e pelo benefício recíproco.

Por outro lado, a fagocitose pode ser compreendida como metáfora de relações sociais marcadas por violência, dominação e exploração, nas quais uma das partes é subjugada enquanto outra exerce poder, como observado nas dinâmicas de classe e em processos históricos atravessados por desigualdades sociais, inclusive de caráter racial. Nesse sentido, a sociedade, especialmente sob determinadas formas de organização econômica, como a capitalista, pode ser interpretada como um campo de tensões entre cooperação e apropriação.

Nesse contexto, emerge a noção de transmutação social, compreendida como o processo pelo qual valores, práticas e significados são apropriados, deslocados e ressignificados ao longo do tempo. Tais transformações não são neutras, pois estão atravessadas por relações de poder. Um exemplo significativo é a incorporação de elementos da contracultura, como o artesanato associado ao movimento hippie, pela lógica de mercado, transformando práticas originalmente contestatórias em produtos de consumo massificado (indústria da bijuteria).

De modo semelhante, disputas interpretativas em torno da Constituição Federal de 1988 evidenciam como princípios jurídicos podem ser tensionados e, em determinados contextos, reconfigurados em sua aplicação, revelando processos de apropriação e distorções dos sentidos originais.

O significado das “revoluções sociais” também pode ser retomado nesse contexto, como ilustração histórica e pedagógica. Revolução é pulsão, paixão, e, ainda que seja emoção e razão, não é institucionalização. Pode e deve criar instituições e institucionalidades, e destruir outras, mas é claro que uma ideia não pode ser retida, confinada, numa instituição. Nem o gênio, liberto, poderá ser colocado de volta na garrafa.

Revoluções sociais são mutações, transformações profundas, mas, podem ocorrer desvios, “cristalizações”, que desvirtuam o sentido original. Como vimos na Revolução Mexicana, depois, transmutada num processo de apropriação que durou 70 anos, sob o domínio do PRI (Partido Revolucionário Institucional).

A racionalidade que havia na luta popular por Justiça Social se transmutou em “racionalização Institucional” (os ideais de liberdade e justiça foram cristalizados em domínio burocrático). Da liberdade à burocracia, da justiça à cristalização do poder.

Contudo, é fundamental reconhecer os limites dessa analogia entre biologia e ciências sociais. Na biologia, embora mutações possam resultar em perda de adaptação ou redução da viabilidade, não há um retorno a estados anteriores, não sendo adequado falar em “involução”. Já nas ciências sociais, processos históricos podem ser interpretados como regressões, especialmente quando envolvem perda de direitos ou consolidação de regimes autoritários. As consequências da Primavera Árabe evidenciam essa complexidade, na medida em que movimentos inicialmente associados à transformação social foram, em alguns contextos, seguidos por cenários de instabilidade ou recrudescimento político (“revoluções coloridas”, como no Brasil do Golpe de 2016).

De forma ainda mais extrema, eventos como o Genocídio Armênio demonstram como processos sociais podem culminar em violência sistemática e extermínio, reforçando-se que, diferentemente da biologia, as transformações históricas não garantem progresso e podem assumir formas profundamente destrutivas. Até os dias atuais, a memória desse genocídio permanece viva e é expressa em produções artísticas, como nas obras de Serj Tankian, vocalista da banda System of a Down, que contribuem para sua denúncia e problematização.

Desse modo, ao articular conceitos biológicos como mutação, evolução, simbiose e fagocitose com interpretações sociais, evidencia-se que os processos de transformação, tanto biológicos quanto sociais, não são intrinsecamente positivos ou progressivos. Pelo contrário, podem assumir diferentes direções, variando entre cooperação e dominação. Reconhecer essa complexidade implica não apenas compreender os fenômenos, mas também problematizar as relações de poder que os atravessam, sem perder de vista os limites entre os diferentes campos do conhecimento.

Esse texto expressa uma modesta contribuição ao debate acerca da complexidade na produção, pesquisa, divulgação científica. Em termos mais técnicos, ainda sinaliza para a continuidade da relação, associação, entre Pensamento Científico e Pensamento Sociológico – como contribuição prática de um processo de simbiose entre duas áreas distintas do conhecimento.

^[1] CHEVALLARD, Yves. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage, 1985.

^[2] MARGULIS, Lynn. Origin of eukaryotic cells. New Haven: Yale University Press, 1970.

Além de se entender minimamente o que é República, é obrigatório agir como tal.

Um político profissional não pode ter um patrimônio pessoal maior do que foi declarado no Imposto de Renda.

Um estudante não pode ser aprovado/a na pós-graduação e não se matricular. Sem juízo de valor ou subjetividades, há aqui pelo menos dois problemas:
– O programa é prejudicado porque a CAPES avalia, também, comparando o número de vagas abertas e o número de concluintes. Se não faz a matrícula, não se pode chamar outra pessoa para a vaga que esse indivíduo deixou ociosa. O edital não permite uma lista de cadastro reserva ou segunda chamada.
– Ao obter a aprovação, sem efetuar a matrícula e executar sua obrigação de estudante, o indivíduo aprovado (mas, na omissão da inércia) tira completamente a chance de outra pessoa.
– Portanto, provoca dois prejuízos sensíveis: um institucional, outro, além de si mesmo, é individual – mas, afetando terceiros.

O que nos remete ao sentido de responsabilidade (e não só resultados), de autocrítica, autogoverno (para além da autonomia).
Por mais que se julgue ou queira transparecer um certo nível de consciência, alegando que jamais agirá como o político profissional cínico, esse estudante (tanto quanto o político) não participa honestamente (“honeste vivere”) do processo necessário à Educação emanvipadora.
Por essas e por outras, é certo que não se muda nenhum sistema, sem modificar o indivíduo: não existe geração espontânea. Como se sabe o “Homem novo” pode ser o Homem velho, com roupas novas.
Ambos, estudante na inércia e político profissional cínico, tem em comum a ausência do conhecimento específico e geral (moral) do que é a coisa pública.
Também é certo, portanto, que a responsabilidade mora ao lado – em cima, embaixo, dentro e fora.

@viniciocarrilhomartinez

Universidade Federal de São Carlos

Departamento de Biologia

O antropossocial remete ao biológico,

que remete ao físico,

que remete ao antropossocial

Edgar Morin[1]

Proposta de Curricularização da Extensão

com Base em uma Epistemologia Política da Ciência

Proponentes

Vinício Carrilho Martinez – Professor titular do Departamento de Educação/UFSCar

Ester Dias da Silva Batista – Bióloga e Mestranda pelo PPGCTS/UFSCar

Objetivo geral

Propomos, sinteticamente, que as ofertas de cursos de extensão a cargo do Departamento de Biologia – se e quando for possível e adequado – procurem uma convergência entre os temas específicos a serem abordados e isso que denominamos de Epistemologia Política da Ciência, especialmente no âmbito da Licenciatura.

Apresentação

Antes de nossa fundamentação, é interessante destacar que a presente proposta já pode ser considerada como um resultado fático, obtido a partir da disciplina obrigatória Ciência, Tecnologia e Sociedade, ofertada no semestre 2026/1, pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência, Tecnologia e Sociedade/UFSCar.

Fundamentação

A presente contribuição, à proposta de curricularização das atividades de extensão, construída pelo Departamento de Biologia, fundamenta-se numa Epistemologia Política da Ciência, compreendendo-se o conhecimento científico como uma produção humana, logo, o conhecimento científico é atravessado por relações sociais e historicamente situadas.

• Nesse sentido, não se trata de uma produção neutra, mas, antes, constituída por sujeitos inseridos em determinados contextos sociais, o que demanda práticas baseadas na problematização, e não na mera transmissão de conteúdos (FREIRE, 2023)^[2], uma vez que a simples reprodução não é suficiente para a formação dos sujeitos para a vivência social e a continuidade da trajetória acadêmica. Com isto, pode-se dizer que, numa convergência entre Ciência e Educação emancipadora, a comunicação suplanta a extensão[3] – em alcance e fundamentação ontológica, ao se relacionar o “sujeito do conhecimento”, da pesquisa, à pessoa humana: “É a comunicação com base num pensamento complexo” (Morin, 1992, p. 140)[4].

A extensão universitária, nessa perspectiva, deixa de se configurar apenas como espaço de aplicação do saber acadêmico (na pior versão, vem como saber-poder) e passa a se constituir como um campo de produção e de compartilhamento de conhecimentos, sustentando-se pelo diálogo entre universidade e sociedade. Trata-se, também, de um meio de afirmação do compromisso social da universidade pública, ampliando-se o acesso e a relevância do conhecimento produzido.

• Baseando-se em Edgar Morin (1990)^[5], a proposta enfatiza a necessidade de superar a fragmentação do conhecimento, valorizando-se abordagens que articulem sociedade, cultura e ciência. Nesse sentido, tais atividades de extensão possibilitam a integração de diferentes dimensões do saber, promovendo-se a contextualização dos conteúdos e a problematização de questões concretas vivenciadas pelos sujeitos envolvidos.
• Associado a isso, Gaston Bachelard (1996)^[6] contribui ao propor rupturas com o senso comum (experiência imediata não problematizada), demonstrando-se como a construção do conhecimento demanda também por uma reflexão acerca de suas próprias condições de produção, percebendo-se os obstáculos epistemológicos presentes.

Nesse contexto, a curricularização da extensão orientada por uma Epistemologia Política da Ciência busca promover práticas voltadas ao desenvolvimento do pensamento crítico – do Pensamento Científico que sabe, tem consciência, de ser um Pensamento Sociológico –, a partir da análise de problemas socialmente relevantes, e isso possibilita uma compreensão mais ampla e articulada entre diferentes perspectivas.

Por fim, a proposta reafirma o papel da universidade na formação de sujeitos cognoscentes, mas criativos e críticos, e na promoção da transformação social, articulando-se ensino, pesquisa e extensão. Portanto, a extensão configura-se, nesse sentido, como um espaço de grande relevância para a compreensão da ciência como prática política e social, possibilitando-se intervenções mais conscientes e comprometidas com a realidade dos sujeitos internos da universidade e também como a fluência de um convite aberto para que a sociedade participe.

Como se diz, popularmente, “quem sabe, sabe”; contudo, sempre é preciso afirmar que só se “sabe” quando se “apreende” – tomando-se para si o conhecimento e agindo na forma da práxis (reflexão e ação).

[1] “Portanto, devemos ir do físico ao social e também ao antropológico, porque todo conhecimento depende das condições, possibilidades e limites de nosso entendimento, isto é, de nosso espírito-cérebro de homo sapiens (Morin, 1992, p. 139).

^[2] FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 87. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2023.

[3] FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

[4] “É convidar a pensar-se na complexidade. Não é da a receita que fecharia o real numa caixa, é fortalecer-nos na luta contra a doença do intelecto – o idealismo –, que crê que o real se pode deixar fechar na ideia e que acaba por considerar o mapa como o território, e contra a doença degenerativa da racionalidade, que é a racionalização, a qual crê que o real se pode esgotar num sistema coerente de ideias” (Morin, 1992, p. 139).

^[5] MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

^[6] BACHELARD, Gaston. Formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. Trechos: p. 7-28 e p. 259-292

Ester Dias da Silva Batista

Bióloga e Mestranda pelo PPGCTS/UFSCar

 Esse texto é uma síntese elaborada nas aulas de licenciatura, como monitora voluntária na disciplina Educação e Sociedade/UFSCar (15/04/2026)[1]. Então, vamos aos tópicos:

• O Mecanismo de Exploração: Mais-Valia e Uberização:
• A extração da mais valia pode ser brevemente definida como a extração do esforço do sujeito (força de trabalho) que não é devidamente remunerado, onde a maior parcela da produção é destinada ao LUCRO da empresa, enquanto o trabalhador/a (proletariado) recebe apenas uma parte.
• No século XXI, essa exploração se modifica, agudiza-se e se torna predatória:
  • De um lado, temos o sujeito totalmente uberizado, como no sistema 9-9-6 (trabalho das 9h às 21h, 6 dias por semana, como ocorre na China), onde a vida é reduzida à organização da plataforma.
  • No centro (o “cinza”), surge a figura da professora que complementa renda, vivendo uma uberização intermitente. Ela possui um vínculo fixo, mas é atraída para um local sem direitos ou amparo trabalhista, evidenciando-se a fragilidade das garantias e da própria segurança jurídica na atualidade.
• Esse processo caracteriza um servilismo voluntário, onde o motorista ou trabalhador aceita a “mordida” (taxa) da plataforma para poder trabalhar, estabelecendo um paralelo direto com o senhor feudal que cobrava pelo uso da terra mais fértil.
• Na imagem a seguir, essa ideia da exploração do proletariado e lucratividade é retratada.

• Modernidade Líquida e a Insegurança (Bauman):
• Essa ausência de estabilidade é discutida pela modernidade líquida de Bauman.
  • Diferente da modernidade “sólida” (período de florescimento industrial, fabril), o tempo atual é marcado pela fluidez das relações, pela fragmentação, volatilidade e por uma incerteza constante, seja nas relações pessoais ou trabalhistas.
• A lógica do consumo imediato substitui a segurança a longo prazo, bem como a substituição da segurança do CLT pela exploração sem regras da “uberização social”.
• A precariedade do trabalho uberizado (seja ele total ou de interface) é um reflexo direto dessa liquidez, onde as conexões são transitórias e o indivíduo nunca está realmente “fora” da rede de exploração, seja por ser o explorado enquanto trabalhador ou então via consumo de trabalhos que utilizam dessas interfaces de exploração.
  • Contudo, apesar da condição de uberização, o sujeito pode ainda perceber essa forma de trabalho precária como uma alternativa viável. Em muitos casos, indivíduos que conseguem obter rendimentos significativamente superiores, por vezes mais que o dobro, atuando como motoristas de aplicativo, optam por essa modalidade, mesmo diante da ausência de direitos trabalhistas. Por outro lado, o regime CLT, embora assegure tais direitos, frequentemente oferece remuneração considerada insuficiente, além de demandar elevada carga de tempo e esforço, o que contribui para a preferência por formas de trabalho mais flexíveis.
• Ideologia e Regulação Interna:
• Universalizar o Particular (Chauí): Ao projetar uma visão de mundo específica (a exemplo do “empreendedor de si mesmo”), como uma verdade absoluta ou dogma, o sistema convence o sujeito a aceitar a exploração de forma voluntária.
  • Temos, portanto, a ideologia dominante sendo a ideologia de quem manda (a classe dominante);
• Instituições e Viés: O exemplo da “Escola sem Partido” ilustra a tentativa de criar uma neutralidade impossível, pois nada é isento de viés. A ideologia dominante busca mascarar esses vieses para manter o controle sobre o pensamento social e, com isso, ainda se demoniza o pensamento científico: negacionismo.
• O Papel do Pensamento Sociológico:
• Para combater essa manipulação e enxergar além do “dogma”, surge a sociologia como um “desconforto necessário”, bem como uma educação de qualidade também passa por essa perspectiva de transformação do sujeito, para além do “óbvio”, daquilo que lhe é ofertado.

Temos, assim, um pequeno retrato do capital hegemônico na sua fase atual. O que nos leva a refletir sobre o significado do Pensamento Sociológico[2], sempre do presente para o passado, do geral ao particular[3].

[1] Por síntese (e por óbvio), entende-se que não é a totalidade, mas sim a essência que me pareceu adequada. O mapa geral das discussões trata, efetivamente, do que está sinalizado no título.

[2] https://farofafilosofica.blog/2026/04/14/possibilidades-do-conhecimento-sociologico-texto-de-zygmunt-bauman-2/. Acesso em 15/04/2026.

[3] Vale destacar ainda que essas questões estão dispostas num texto original disponibilizado, no primeiro encontro ou até antes disso, num e-mail coletivo das turmas. Como última menção, é importante destacar que esse texto será disponibilizado aos/às estudantes como “retorno” para leitura futura. De forma que possam organizar um pouco mais suas anotações ou abstrações daquele encontro.

@viniciocarrilhomartinez

Há histórias que ouvimos, de contadores e contadoras de histórias, que duvidamos da sua inteireza, como se mais da metade fosse só de “estórias”, invenções e retoques para ficarem meio parecidas com lendas. Daí também fazer sentido a expressão “lenda urbana”. E há histórias mal contadas, distorcidas, que afundam os fatos no esquecimento e surgem como narrativas. Adoro lenda urbana e detesto as tais narrativas.

A história de hoje, se você não acreditar no que vou contar – porque realmente pode parecer invenção da minha cabeça –, figuraria como uma lenda urbana que acabei de inventar. Mas não é. Penso que sou criativo e gosto de pessoas criativas, mas não seria assim criativo a ponto de inventar essa lenda urbana.

Na volta de hoje da universidade, das aulas na licenciatura em que falei um bocado de tempo sobre o que chamo de “uberização social”, fiz uma viagem com um jovem – uns 35, 37 anos – que se mudou de Salvador, Bahia, para cá, faz cinco anos.

Está radicado. Veio para trabalhar. Esteve empregado numa empresa local, período em que fez boa parte do curso de engenharia de produção – um curso concorrido e difícil. A empresa pagava metade dos custos de sua educação.

Quando saiu desse trabalho, as mensalidades ficaram muitos caras. Teve que parar momentaneamente. Mas, disse que voltará para concluir seu curso. A história, no entanto, não tem apenas esse componente.

O que gravei na mente, e que monopolizou nossa conversa, é o fato de que ele faz Uber no período da tarde, após às 11, 12 horas. Durante a manhã atua no mercado financeiro, na Bolsa de Valores. Como tenho um pouquinho de ações, a conversa fluiu para algumas implicações mais técnicas. Não sou especialista como ele, mas não ignoro tudo.

Contou-me que ganha aproximadamente o mesmo valor, de manhã na B3, e à tarde no Uber. Me pareceu feliz, apesar de não saber se é pelos seus rendimentos ou porque encontrou alguém que conhece um pouco do trabalho dele.

Ele tem ações, reinveste os rendimentos, projeta suas compras no futuro, quando poderá se aposentar do Uber e de qualquer outro emprego, com alguma reserva financeira. Esse raciocínio é curto no Brasil, só uns 5 milhões de pessoas têm essa perspectiva, enquanto, nos EUA, os/as investidores/as passam de 50% da população – mais de 100 milhões de pessoas, portanto.

É claro que são realidades diferentes, ninguém está aqui comparando Brasil e EUA, na economia, na sociedade como um todo, porém, há um componente cultural: no Brasil, há preferência popular pelos “aluguéis de imóveis” ou pela poupança.

O mais curioso, penso eu, é que ele atua fazendo trading de mini dólar. O que, mais uma vez, é uma componente muito curiosa, porque ele faz dinheiro comprando e vendendo dólar. Teve só uma pergunta que ele pulou, quando indaguei se fazia dividendo sintético. Mas tá tudo bem, já nos deu seu exemplo de aprendizado e de superação.

Isso não é lenda urbana, é somente uma história incrível.

Ester Dias da Silva Batista

Monitora da disciplina Educação e Sociedade/UFSCar

Beatriz Vitória Vieira de Lima

Monitora da disciplina Educação e Sociedade/UFSCar

 O texto aqui trabalhado trata brevemente sobre a perspectiva utilitarista, instrumental e adaptativa do processo educativo, entendida como resposta à crescente crise educacional no país. Segundo Paulo Freire¹, uma pedagogia efetiva entre docentes e discentes pressupõe a compreensão do estudante como sujeito ativo no processo de ensino, e não como um mero receptáculo passivo de conteúdos. Trata- se, portanto, de superar a chamada educação bancária², na qual o conhecimento é apenas depositado, sem diálogo, reconhecimento do sujeito discente ou construção conjunta no processo de ensino e aprendizagem.

Entretanto, o que se observa na educação brasileira, especialmente quando as escolas passam a ser compreendidas mais como espaços de depósito dos estudantes, do que como instituições educacionais, de fato, há uma expansão da perspectiva antipedagógica. Isso se manifesta em discursos que rejeitam a própria estrutura formadora da pedagogia, organizando-se em duas vias principais. A primeira reduz a educação aos processos utilitários e mecanizados, como o uso de estratégias ilustrativas esvaziadas de sentido, “musiquinhas pedagógicas” ou a ideia, amplamente difundida, de que o professor deve transformar a aula em um espetáculo constante (quase um “circo”), priorizando-se o entretenimento em detrimento do conteúdo.

Em um paralelo biológico, esse processo pode ser comparado à substituição da alimentação completa, que exige digestão, assimilação e transformação dos alimentos consumidos, pela administração direta de nutrientes na corrente sanguínea. Nessa perspectiva, o estudante deixa de elaborar o conhecimento, como indivíduo pensante e em um ambiente formativo, limitando-se a recebê-lo de forma pronta, já processada.

A segunda via, por sua vez, se dá como consequência dessa primeira, correspondendo à desvalorização das teorias e das produções consideradas complexas, academicamente, e reforçando-se uma lógica de simplificação extrema do conhecimento como forma de ensino. Ao invés de se formar sujeitos capazes de compreender e produzir saberes, promove-se a lógica de “dar o peixe”, mas sem ensinar a pescar (que tende a ser reproduzida até alcançar locais de ensino, como a universidade, que, forçadamente, ensinam esses sujeitos a pescar, como um tranco pedagógico e de modo forçado).

Associado a esse cenário, observa-se também o fortalecimento da ideia de meritocracia³ no campo educacional, que desloca para o indivíduo a responsabilidade (e culpabilização) por seu desempenho, desconsiderando-se todos os condicionantes sociais, econômicos e culturais que impactam diretamente o processo de aprendizagem. Esse movimento se articula com propostas de padronização, como a ampliação de escolas cívico-militares, o ensino religioso e a inserção de conteúdos como educação financeira em substituição às disciplinas de caráter crítico, especialmente no contexto da educação pública.

Enquanto isso, grupos sociais privilegiados continuam tendo acesso a uma formação completa e estruturada, incluindo-se áreas como História, Sociologia e Filosofia. Assim, tais propostas não visam à construção do conhecimento, mas à formação de sujeitos adaptados, disciplinados e pouco críticos. Retomando-se a analogia biológica anterior, não apenas se oferece o peixe sem ensinar a pescar, como também se limita a qualidade desse alimento, restringindo-se ainda mais as possibilidades formativas.

Portanto, a educação antipedagógica se apresenta como um mecanismo de manutenção das estruturas sociais de poder, contribuindo para a reprodução das desigualdades e a preservação (via produção de uma crise educacional) do status quo⁴, uma vez que aqueles que detêm o poder tendem a não abrir mão facilmente de suas posições⁵.

• A meritocracia é um conceito que se baseia na ideia de que o sucesso individual é resultado exclusivo do mérito pessoal, como esforço e/ou capacidade unicamente do No campo educacional, essa perspectiva acaba desconsiderando as desigualdades econômicas, sociais e culturais, atribuindo o desempenho dos estudantes apenas a fatores individuais, o que gera, por exemplo, a culpabilização do indivíduo somente.
• Expressão que significa “estado atual das coisas”, sendo utilizada para se referir à manutenção das estruturas sociais, políticas e econômicas já existentes (e que tendem a se manter).
• Pensamento discutido na aula de Educação e Sociedade ofertada no semestre 2025/2 no curso de Ciências Biológicas.

Educação antipedagógica e desafios da escola pública

 A educação brasileira tem sido marcada por tensões entre propostas pedagógicas críticas e práticas tradicionais ainda predominantes no cotidiano escolar. Nesse contexto, emerge a discussão sobre a chamada educação antipedagógica, entendida como uma crítica aos modelos tradicionais de ensino, especialmente aquilo que Paulo Freire (1968) denominou de “educação bancária”.

A educação antipedagógica pode ser compreendida como uma perspectiva que se opõe aos métodos tradicionais de ensino baseados na transmissão de conteúdos de forma verticalizada. Na educação bancária, o professor assume o papel de detentor do conhecimento, enquanto o aluno é visto como um sujeito passivo, responsável apenas por receber e reproduzir informações. Em contraposição, a perspectiva freiriana propõe uma educação libertadora, centrada no diálogo, na problematização da realidade e na formação de sujeitos críticos e participativos.

Nesse sentido, a educação deve possibilitar ao educando desenvolver sua capacidade de análise e intervenção no mundo, superando sua condição de alienação. A realidade das escolas públicas revela desafios significativos para a implementação de uma educação crítica⁷. A pressão pelo cumprimento integral do livro didático, aliada à necessidade de preparação para avaliações, muitas vezes leva professoras e professores a priorizarem a transmissão de conteúdos em detrimento de práticas reflexivas.

Essa lógica contribui para a memorização mecânica dos conteúdos, dificultando-se o desenvolvimento do pensamento crítico. A experiência em estágios em escolas públicas evidencia que, frequentemente, os professores precisam cumprir metas e prazos, o que limita a construção de práticas pedagógicas mais significativas. Além disso, observa-se o aumento do número de alunos com laudos, sem o devido acompanhamento especializado. Em muitos casos, o professor/a professora, diante das condições de trabalho e da diversidade de níveis de aprendizagem em sala, acaba adotando estratégias como a cópia de respostas ou atividades padronizadas, que não atendem às necessidades de todos os estudantes. Essa realidade evidencia os limites estruturais da escola pública para se garantir uma educação inclusiva e de qualidade.

No campo das políticas educacionais, destaca-se o Projeto VOAR, implementado na rede estadual de Ensino de São Paulo, que propõe a separação de estudantes por desempenho com o objetivo de recompor aprendizagens. Embora seus defensores argumentem que essa organização permite adequar o ritmo de ensino, críticas apontam que tal prática pode reforçar desigualdades, rotular estudantes e afetar sua autoestima. Segundo Vygotski⁸, a aprendizagem ocorre na interação social, especialmente entre sujeitos com diferentes níveis de desenvolvimento, indicando que turmas heterogêneas podem favorecer o aprendizado coletivo.

Outro aspecto relevante é a implementação das escolas cívico-militares que enfatizam disciplina, hierarquia e valores cívicos – como “ordem unida”, militarizada, massificada. Embora possam contribuir para a organização do ambiente escolar, tais modelos podem entrar em conflito com a proposta de educação emancipadora⁹ defendida por Freire, ao limitar a autonomia, o diálogo e o protagonismo dos estudantes, aproximando-se de práticas mais autoritárias e transmissivas.

A presença do ensino religioso nas escolas públicas também levanta debates importantes, sobretudo no que se refere à laicidade do Estado¹⁰ e ao respeito à diversidade cultural e religiosa. É fundamental que essa disciplina, quando ofertada, não imponha crenças, mas promova o conhecimento plural sobre diferentes tradições. A inclusão da educação financeira no currículo, conforme orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), tem como objetivo preparar os estudantes para a vida prática, abordando temas como consumo consciente e planejamento. No entanto, é necessário que essa abordagem vá além de orientações técnicas, promovendo uma reflexão crítica sobre as desigualdades sociais e econômicas, evitando a responsabilização individual por questões estruturais.

Por fim, a precarização da educação pública constitui um dos principais entraves para a construção de uma escola democrática e de qualidade. A falta de investimento, os baixos salários docentes, a infraestrutura inadequada e a sobrecarga de trabalho comprometem significativamente o processo educativo. Sem condições adequadas, a escola não consegue cumprir sua função de socialização do conhecimento historicamente produzido, o que pode contribuir para a reprodução das desigualdades sociais.

Diante desse cenário, torna-se fundamental refletir sobre o papel da escola pública e das políticas educacionais na formação dos estudantes. A educação antipedagógica, ao propor uma ruptura com modelos tradicionais, oferece caminhos para uma prática mais crítica e emancipadora. No entanto, sua efetivação depende de mudanças estruturais que garantam melhores condições de ensino, valorização docente e compromisso com uma educação verdadeiramente transformadora.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970 (1ª ed. publicada no México, 1968).

• O conceito de Educação Bancária foi desenvolvido por Paulo Freire como forma de criticar esse modelo de ensino no qual o professor deposita conteúdos nos estudantes, considerados sujeitos passivos, algo que se orienta apenas pela transmissão, em total oposição a uma educação problematizadora e crítica.

VYGOTSKI, S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2008

• Educação emancipadora é uma abordagem pedagógica crítica que visa libertar os indivíduos da opressão e da alienação, promovendo autonomia, pensamento reflexivo e consciência social.
• Significa que o governo é neutro, não adota religião oficial, não financia cultos e garante a liberdade de crença (ou descrença) para todos os cidadãos, tratando todas as fés de forma igualitária.

REFERÊNCIAS

 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970 (1ª ed. publicada no México, 1968).

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2008

PORTARIA DO SUBSECRETÁRIO, DE 3 DE FEVEREIRO DE 2026 – Institui o Projeto VOAR.

Disponível       em:

<https://deguaratingueta.educacao.sp.gov.br/portaria-do- subsecretario-de-3-de-fevereiro-de-2026-institui-o-projeto-voar-em-carater-piloto-e-por- adesao-voluntaria-com-o-objetivo-de-promover-a-reducao-das-desigualdades-educacionais- atraves-d/>. Acesso em: 12 abr. 2026.

Por Vinício Carrilho

Essa narração é um pouco mais antiga, do início de 2025, quando fui para São Paulo-Capital, pela última vez. Nosso objetivo era achar passeios interessantes e, como sempre fazemos, andar pela Liberdade e conhecer algum Museu diferente – e um Shopping diferente, também.

Não chegamos exatamente no mesmo horário, então saí do hotel para encontrar a Fátima num ponto combinado. E aí começa essa nossa história, com a minha conversa com o motorista do Uber.

Como já é uma marca, começo puxando conversa sobre o clima, o trânsito – temos que lembrar sempre que são motoristas com jornadas diárias de 10 a 12 horas – e vou vendo para onde vai o diálogo. Procuro sempre enfocar nas condições de trabalhado, na tal “uberização social” (que afeta todo mundo, de um modo ou de outro), para, quem sabe, levar uma fagulha de crítica ao neoliberalismo.

Nunca falo de política, diretamente, a não ser por vias indiretas – como quando perguntei, em outra viagem, se o motorista conhecia o projeto federal de criação de Pontos de Descanso para os motoristas de Uber. E menos ainda falo sobre partidos políticos – inclusive porque, no Brasil, partido político é um caso que não se fecha na análise apurada da Ciência Política.

Pois bem, naquela última viagem a São Paulo, o motorista – de uns 35 anos – disse-me que deixou o emprego regular (com CLT), que tinha como chefe ou supervisor de logística, sua área de formação, para ser Uber. Achei estranho e perguntei o porquê. Ele contou que fez isso por causa de dinheiro, para terminar a construção de sua casa.

Disse que às vezes virava ajudante de pedreiro na construção da própria casa, junto com a esposa. Contou que, num belo dia, o filho não queria ir para a escola. A mãe disse que iria, brava. Ele disse que poderia faltar, se quisesse, mas teria que ajudar com os tijolos.

A mãe ficou irritada com ambos. Mas, o menino achou ótimo ficar com o pai naquela manhã. E foram transportar tijolos depois do café. O pai, o motorista do Uber, entrou num dos cômodos em construção e disse ao filho para lhe trazer os tijolos, de cinco em cinco. No começo era só festa. Depois de 10 minutos o menino acusou cansaço nos braços de criança. O pai disse: “mais uma hora de trabalho!”.

Por volta da hora do almoço, o pai parou tudo e mandou o menino tomar banho para comerem. Depois do almoço, o pai disse que compraria um desenho que o menino fizesse naquela tarde. E o menino fez, e ganhou 10 reais.

Em seguida, o pai (motorista) lhe disse que todo trabalho é honesto. Porém, ele viu como é difícil o trabalho de pedreiro, quando não se tem muitas oportunidades. E lhe disse que a escola poderia lhe dar aprendizados para trabalhos melhores, como o desenho, as artes, a universidade. O que se chama de trabalho vivo, na Sociologia.

Por fim, chegamos ao meu destino, a Fátima já me espera.

Antes de descer, tirei cinquenta reais da carteira e dei ao pai, para que comprasse um desenho do filho dele para mim. Iria dizer ao menino que quando me encontrasse novamente, numa viagem de Uber em São Paulo, me daria o desenho.

É uma história que me emociona toda vez que lembro.

Uma família simples, pobre, com uma imensa sabedoria que começa, caminha e termina sempre na Educação dos filhos.

Com mais pessoas como eles, o Brasil daria certo.

– ou de “analfabetização política”

@viniciocarrilhomartinez

Ester Dias da Silva Batista

– Bióloga e mestranda no PPGCTS/UFSCar

Veremos que não existe esquerda da boca pra fora.

Cabem umas poucas explicações: a parte central do texto já foi empregada em outro momento, com outros objetivos, mas sempre é bem vinda na explicação de um fenômeno – infelizmente, sempre atual.

Também é preciso dizer que a expressão “analfabetização” não existe formalmente (é até contrária à lógica), mas aqui é empregada como figura de linguagem; não é conceito sociológico e nem condição pedagógica.

Porém, a “analfabetização” insiste em ser (reaparecer) como fenômeno social e político: à direta se chama negacionismo (de tudo o que for racional e razoável), já, à esquerda, corresponde (essa é só uma faceta) à aceitação de apenas uma parcela do Processo Civilizatório – leia-se cultura, educação, civilidade, conhecimento, Pensamento científico –, enquanto faz escárnio de outras parcelas obrigatórias (pela epistemologia básica) da visão de mundo que seria corresponde à esquerda.

Em contextos semelhantes, tais perfis põem em prática o machismo doméstico – que beira à misoginia –, apregoam o antissemitismo (a guerra com o Irã é apenas uma desculpa), tanto quanto têm a xenofobia e a homofobia pela frente.

Para esses indivíduos a visão de mundo não se fechou por completo, não se alinhou no horizonte dos fatos, não há concordância conceitual. Há um estrabismo, para quem de “esquerda” se autointitular e, ao mesmo tempo, defender que os animais vivam nas ruas – remedando quem os acolha com os próprios recursos – ou, simplesmente, apregoando que sejam todos eliminados e mortos.

Em casos extremados, isso que chamamos de “Esquerda torpe”, é capaz de “criticar a condição do sistema prisional” e, concomitantemente, defender a lisura de uma “festa popular” chamada de A farra do boi – ou simplesmente não ver maldade nas rinhas de galo.

Nesse caso grave, sem aparente remédio político-jurídico (a não ser estudar), o córtex frontal não se ajusta à sensibilidade, a sinapse não encontra teoria e prática: discurso via de regra sem se expor para além das redes antissociais e tóxicas (iguais a esses perfis).

E nisso há falha grave na formação de uma visão de mundo de esquerda, se esperamos pela coerência entre as latitudes e as longitudes políticas, sociais, humanizadas. Não se é de esquerda pela metade e, exatamente por isso, é muito mais difícil entender-se assim do que sentar no sofá como um “sujeito comum de direita”.

Muitas vezes, ambos são “cidadãos de bens” – a exemplo de quando esse “ser de esquerda” mantém em sua residência o famoso “quartinho da empregada”, como reprodução do engenho e da Casa Grande urbana. Alguns desses até podem ser defensores dos direitos humanos, mas não notam os maus tratos aos animais.

Uma esquerda incapaz de ver o Bom Senso

Ainda nessa perspectiva, Gaston Bachelard (1996) discute os chamados obstáculos epistemológicos, caracterizados pela predominância da opinião e do senso comum, que dificultam a construção crítica e da produção racional do conhecimento. Nesse sentido, o autor afirma que “A ciência, tanto por sua necessidade de coroamento como por princípio, opõe-se absolutamente à opinião” (Bachelard, 1996, p. 18), indicando que a opinião, enquanto forma imediata de apreensão do real, não se constitui como fundamento válido para o conhecimento científico.

Logo, o senso comum, quando não submetido à crítica e à reflexão efetivas, tende a se reproduzir de maneira acrítica, reforçando-se interpretações já estabelecidas e pouco problematizadas da realidade social, como no caso da dualidade entre a crítica das condições do sistema penal, mas o divertimento e a lucratividade com rinhas de galo, por exemplo; algo que se vê em alguma parcela da esquerda atual, justamente por essa “indução do senso comum” à reprodução desassistida de análise crítica ou cognitivamente fundamentada.

Nesse sentido, o autor também afirma que: “Mesmo na mente lúcida, há zonas obscuras, cavernas onde ainda vivem sombras. Mesmo no novo homem, permanecem vestígios do homem velho.” (Bachelard, 1996, p. 10). Ou seja, mesmo no processo de construção do conhecimento científico persistem elementos do pensamento não elaborado, ligados ao senso comum, quase que intrinsecamente apegados ao sujeito, caracterizando-se a dificuldade de se expurgar tais pensamentos. Em diálogo com essa perspectiva, pode-se relacionar tal movimento à ideia freireana de “novo homem”, compreendido como sujeito crítico em processo de formação (Freire, 2022) , ao indicar que a superação do senso comum não é imediata nem linear.

A permanência de formas de pensamento pouco problematizadas (e incoerentes), por sua vez, acaba por contribuir para análises simplificadas da realidade social, como a presença de animais em situação de rua, frequentemente tratadas de maneira descontextualizada e até normalizada. Isso evidencia a tensão entre uma leitura crítica e histórica da realidade e interpretações baseadas em percepções imediatas do cotidiano – normalmente danosas e tóxicas ao ambiente e ao convívio que se espera para uma visão de mundo de esquerda.

Há muito dessa tipologia, um tipo de espécime político, incapaz, inclusive, de visualizar o “melhor do senso comum”, que podemos chamar de Bom Senso do senso comum: aquela pessoa mais simples que sabe o valor de se aplicar ao Bem e, assim, pela lógica meridiana, apartar-se do Mal.

Para efeito político e didático, veremos a seguir uma resenha retirada da leitura de A quinta coluna, pois nos parece haver a incidência clara da “analfabetização política de esquerda” e a consequente provocação de ações políticas torpes.

A quinta coluna

Madri sofreu um sítio realizado por quatro colunas de fascistas revoltosos por três anos e, além disso, de dento da cidade, outro grupo indicava os alvos que deveriam ser bombardeados: a Quinta Coluna de infratores, infiltrados, traidores e mercenários.

Os personagens centrais representam o povo espanhol – mesmo que ali apareçam como ingleses, americanos e alemães – e todos aqueles que se identificam com a democracia e a liberdade. O retrato é o do horror. Pouco restava de idealismo, nacionalismo, heroísmo. Havia apenas o vazio que corroía a humanidade. Na luta intestina pela sobrevivência, o Bem e o Mal se confundiam. Eram protagonistas desiludidos. Apegava-se à dor e à privação. Na narrativa, as falas aparecem com beligerância, de combatentes desiludidos. Para o autor, a moral da história ilustra a ausência total de “vida particular”. Se é que havia vida.

O primeiro ato já traz um diálogo inicial “educado”, mas áspero na intenção oculta, entre Dorothy e Preston, até aquele momento eram amantes – em que ela traduz o amor de ambos: “É apenas um mau hábito que adquiri” (Hemingway, 2007, p. 17). Em seguida, surge o gerente do hotel em que estão hospedados pedindo comida para sua família…A esta altura os bombardeios já haviam avançado sobre Madri – quando apareceu outro “camarada” de partido. Este camarada se faz acompanhar de uma prostituta Moura e que logo invoca com Dorothy: “Arranco os olhos, se você acha melhor do que eu” (Hemingway, 2007, p. 26). Pouco antes, a Moura estivera indignada com um cartaz que estava fixado à porta, onde se lia: “Trabalhando, não perturbe”.

Em meio a outro diálogo bastante ácido recomeçam os bombardeios. Temos uma reação de Preston e aí segue uma descrição como um aviso de morte: “Há um som como o acorde de um banjo gigantesco e um ruído que se aproxima como um trem vindo na direção da gente” (Hemingway, 2007, p. 33). Philip, o camarada que encanta Dorothy, justifica porque não vai a um abrigo: “Seguro não é bem o termo, mas quem é que se preocupa com segurança” (Hemingway, 2007, p. 36). Philip, totalmente bêbado, bate em Preston e fica com seu quarto e sua mulher. No dia seguinte não se lembra de nada, mas o gerente avisa que dois soldados o esperam. Philip, então, irrita-se porque os dois deixaram alguém fugir: “Há uma única regra quanto ao dever. A gente tem de cumpri-lo. E há somente uma coisa a respeito de ordens. ELAS TÊM DE SER OBEDECIDAS” (Hemingway, 2007, p. 51). Manda prender os dois soldados e reage com sarcasmo: “boa sorte”. É a disciplina da Razão de Estado, para a segurança, em que impera a obediência e a morte.

Em outra cena, Dorothy pede o café da manhã e responde à atendente do hotel, sobre o bombardeio da noite anterior: “Que nada! Foi até encantador” (Hemingway, 2007, p. 56). No diálogo seguinte, entre Philip e Dorothy, sobre Preston, outra vez surge o realismo sarcástico: “DOROTHY – Oh não Philip! Não se preocupe. Ele se foi para sempre. PHILIP – Frase horrível: para sempre” (Hemingway, 2007, p. 60). Depois a moça diz ao policial Philip para que procurasse ser mais sério e honesto – ao que este responde com mais cinismo e desdém: “Não me tente. Não me torne ambicioso […] Não me abra novos horizontes” (Hemingway, 2007, p. 63).

Este sentimento evasivo se acentua quando Dorothy lhe diz que mostraria aos filhos dos dois um mundo maravilhoso, após a guerra. Ele diz que o filho nunca teria visto o pai. A moça insiste e diz que ele escreveria um livro sobre guerras – mas, a resposta é um tiro fatal: “Seria um belo livro. Poderia enriquecê-lo…com ilustrações” (Hemingway, 2007, p. 65). Philip sai do quarto e Dorothy chama Petra e assegura que a criada não deveria ser tão derrotista. A camareira diz brevemente: “Não penso em política. Apenas trabalho” (Hemingway, 2007, p. 70). Era a consciência de classe possível, àquela altura dos acontecimentos.

Quando Preston reaparece há um diálogo seco e este chama o gerente para retirar Philip do seu quarto. Todavia, o gerente implora para que não chame a polícia: “Em assuntos privados, a autoridade pública dá sempre interpretação errada” (Hemingway, 2007, p. 77). Na sequência, um tipo de ajudante de ordens espera Philip que está no quarto de Dorothy e, sentado, recebe um tiro na nuca: a Quinta Coluna.

No segundo ato, Philip interroga o soldado que deixara um o suspeito fugir e, então, diz a seu próprio coronel que “não há ninguém absolutamente certo”. Philip convence o coronel a não executá-lo e o soldado agradece, mas houve que a guerra não tem favores: “Numa guerra, não se diz obrigado” (Hemingway, 2007, p. 94). O soldado é levado e os dois oficiais militares (Philip é meio policial, meio militar) conversam como é que se morre bem em uma guerra daquelas. Philip lembra ao coronel, seu próprio superior, os equívocos cometidos: “Mas, às vezes, matamos por engano, não é Antônio?” (Hemingway, 2007, p. 97). Philip também lhe revela algumas fraquezas da profissão de contraespionagem: “Gostaria de saber quem sou eu ao acordar” (Hemingway, 2007, p. 100).

De novo no bar, Philip conversa com a Moura sobre as virtudes de Dorothy e a prostituta se mostra sagaz: “Que é que você faz durante todo o tempo, nesta guerra, se ainda não sabe o que é ignorância e o que é coragem?” (Hemingway, 2007, p. 115). A guerra parece ser isso, quem engana melhor. Na continuação Dorothy chama a camareira e fica sabendo que o eletricista do hotel fora baleado durante a noite e morrera. A ajudante Petra informa-lhe que os assassinos são franco-atiradores da Quinta Coluna, que atiram a esmo. Contudo, preferem alvejar os inimigos de classe: “Se fosse eu morta, eles ficariam felizes. Pensariam que era uma pessoa a menos da classe trabalhadora” (119). O que já indica um amadurecimento da consciência de classe, se comparada à anterior análise social da própria camareira. A guerra civil revelava a crueza da luta de classes. Petra também diz que Philip é um genuíno filho da guerra: “Não digo que ele não seja um bom homem. Mas é ruim” (Hemingway, 2007, p. 123). Na guerra civil, fratricida, quando se opõem membros da mesma família, não é difícil esquecer o foco e mesmo a identidade.

Dorothy compra um casaco de pele de raposas e Philip não gosta, porque teria usado o mercado negro. Quase brigam ao falar do “moralismo” da guerra. Philip também conversa com outro camarada, Max, e se queixa amargurado do trabalho que fazem juntos. Lamenta o fato de que o soldado tenha morrido no seu quarto, em seu lugar. Max tenta confortá-lo e tem como resposta o non sense da ironia mordaz. Max responde, lembrando o significado da guerra civil espanhola: “Em suma: para que possam viver e trabalhar com dignidade, e não como escravos” (Hemingway, 2007, p. 177). Na guerra civil, irmãos escravizam irmãos.

Sequencialmente, em um posto de observação, um soldado diz a senha para outros três que se aproximam: “a vitória”. E houve a contra senha: “…é para aqueles que a merecem” (Hemingway, 2007, p. 183). Era uma senha fascista que abriria espaço para a entrada de um oficial alemão: os mercenários socorrem aos interesses de classe, em defesa do capital. À meia-noite se deflagra o bombardeio contra Madri – para confirmar, o ajudante de ordens revela que os alemães estão ali a serviço do capital internacional: “Esses marxistas filhos-da-puta! Isso vai apanhá-los em suas trincheiras” (187). Neste momento, as sentinelas são abatidas e Philip dá a ordem de rendição ao general.

De volta a Madri, no interrogatório, fica evidente que o general não os acompanhara como refém, não era o alvo principal; apenas o civil: foi fuzilado no caminho. Antes de iniciar a sessão de tortura, Philip descreve o caráter do alemão prisioneiro: “O homem é como uma fruta madura” (Hemingway, 2007, p. 196). Seria definido como um “político”. Aí se segue um breve diálogo entre invasor e torturador: “CIVIL – Jamais falarei. ANTÔNIO – Falará sim. Você vai ver…” (Hemingway, 2007, p. 198). Como resultado disso, foram presos mais de 300 inimigos-traidores da Quinta Coluna – estampados em todos os jornais, como peça publicitária.

A divulgação do feito foi tanta que o anonimato de Philip se perdera. Para se esconder seria preciso romper com Dorothy. Entretanto, Max lhe adverte: “Para nós, que já passamos por coisas terríveis, a gentileza em tudo o que for possível é de suma importância” (Hemingway, 2007, p. 211). “Há que endurecer; porém, perder a ternura jamais”. Quando Philip termina o relacionamento, ambos se ofendem, chamando-se de mercadorias e de (in)utilidades. Mantiveram uma relação utilitária, em meio a uma guerra sem utilidade social e nem integridade da condição humana.

Por óbvio que nada supera a leitura, essa abaixo:

● HEMINGWAY, Ernest. A Quinta Coluna. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.

E como resultado final, como desfecho da torpeza da Quinta coluna – e da luta fratricida entre “esquerdas” na Guerra Civil espanhola –, recomendamos tanto o livro quanto o vídeo homônimo, a seguir:

● DEL TORO, Guillermo; FUNKE, Cornelia. O Labirinto do Fauno. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2019.

Portanto, vimos que não existe esquerda da boca pra fora.

@viniciocarrilhomartinez

O tema da minha aula de ontem deveria ter sido Educação anticapitalista. Era de se esperar que não fosse uma abordagem simples, tão direta ou com respostas prontas. O resultado é que nem entrei no tema.

Chamei o Uber e a moça que me levou estava quieta no início, talvez meio reticente. Dois minutos depois a conversa já ia normal. Raramente entro mudo e fico calado, só se a pessoa realmente for muito chata, antipática. E mesmo assim ainda tento. Em quase 100% (cem por cento) das vezes, puxo papo sobre a rotina, como é o trabalho.

Ela não era chata, muito pelo contrário. Foi extremamente simpática, na viagem toda – e o que mais precisamos atualmente é de simpatia, empatia, um mínimo de Interação Social – aquele algo para além da mera cortesia, das formalidades.

Ou seja, precisamos passar a barreira da civilidade fria, praticamente do “bom dia, boa tarde” – mesmo que isso esteja em desuso. Digo isso como professor de Sociologia – minha disciplina chama Educação e Sociedade.

Então, dois minutos depois de embarcado falamos do caminho até à UFSCar, eram 18 horas, de uma sexta-feira. Quase noite, um claro-escuro, lusco-fusco, meio penumbra, que nunca é adequada para se dirigir – a visão fica presa num zigue-zague entre o dia e noite, assim como todos os demais sentidos. Requer um alerta maior, portanto.

Assim fomos e da metade para o final da viagem já falávamos sobre o ritmo de trabalho dela. Foi quando me disse que também é professora e que tem dois empregos. É concursada em dois municípios. Sim, ela viaja todos os dias, ida e volta para trabalhar.

Sai de casa às 5 horas da manhã e volta às 13 horas, a fim de começar o segundo turno. O tempo de viagem dela é de aproximadamente 50 minutos – são 100 minutos deixados na estrada. E é ela a motorista, faça chuva, faça sol.

Também contou que não para de estudar, fez vários cursos de especialização – dentre eles a Educação Especial. Nesse ponto me disse que retomou esse ritmo de conhecimento aos 30 anos. Foi quando olhei pra ela – eu viajo olhando fixamente para a frente – e lhe disse, sorrindo: então você começou a trabalhar ontem. Ela riu e revelou que tem mais de 40 anos. Sem dúvida, é uma moça de muitas surpresas, porque a jovialidade é parceira da sua simpatia.

Por fim, contei essa história na sala de aula, assim que começamos. Queria compartilhar com eles essa minha aventura. A viagem durou apenas 10 minutos, mas são aquelas situações que você não esquece.

No fim, o que consegui conversar mais longamente foi sobre uma pergunta que um aluno me fez na quarta-feira, às oito horas e trinta minutos: “A moça do Uber – professora concursada duas vezes – tem seu trabalho explorado, mas é no formato de forma de mais-valia, ou segue somente o ritmo factual do ‘Servilismo Voluntário?”.

Todo mundo que está lendo esse texto pelo celular ou notebook, tendo passado pelo algoritmo de vigilância ou de encaminhamento, atua como servo voluntário – eu e você, portanto.

Qual é a educação digital que nos imuniza disso? Como sair desse Capitalismo digital, como enfrentar essa exploração aguda com conhecimento e crítica embasada? Não é tarefa fácil.

Mas, esse é outro tema, que levarei para a sala, na quarta-feira que vem. Depois conto o andamento dessa experiência de fazer educação dentro do Uber, e sempre a caminho da escola.

Ester Dias da Silva Batista – Mestranda pelo PPGCTS/UFSCar

            Esse texto é uma síntese elaborada nas aulas de licenciatura, como monitora voluntária na disciplina Educação e Sociedade/UFSCar (08/04/2026). Por síntese (e por óbvio), entende-se que não é a totalidade, mas sim a essência que me pareceu adequada. O mapa geral das discussões trata, efetivamente, do que está sinalizado no título. Então, vamos aos tópicos:

• Na sociedade atual, assim como nas mais antigas, apresentam-se algumas estruturas sociais que tendem a ser mantidas e propagadas; no caso da sociedade capitalista, em sua estrutura fundamental de funcionamento, pressupõe-se duas classes, uma classe é dominante, enquanto outra(s) é (são) dominadas.
• Essa classificação é algo que pode ser caracterizada como um fenômeno social, ou seja, é algo presente em diversas sociedades, mas não é um fenômeno humano; é uma realidade capitalista.
• Entende-se por fenômeno social aquele que se constitui historicamente a partir das relações coletivas entre os indivíduos, sendo marcado por padrões, instituições e estruturas sociais; já o fenômeno humano é mais amplo, englobando também dimensões biológicas, psicológicas e individuais, não necessariamente vinculadas à organização social; a existência do Direito – enquanto conjunto de normas sociais e de regras jurídicas, como costumes, práticas sociais) – é um exemplo de fato social, uma vez que não há (e nem houve) nenhuma sociedade conhecida sem o acometimento do Direito – e que é, sumariamente, uma tipologia de organização social.
• Essa organização social em classes, na sociedade capitalista, é organizada, como citado, entre uma classe dominante e outra dominada (como “classes fundamentais”);
• A classe dominante, para Marx, é caracterizada pela burguesia, a pequena burguesia (chamada pela Marilena Chauí de classe média), e as frações da classe dominante: o 1º setor (agronegócio), o 2º setor (indústria) e os sistemas financeiros. A outra ponta revela as classes trabalhadoras, subalternizadas, tanto as tradicionais (do “chão de fábrica”) quanto às submersas na chamada “uberização social”.
  • Sendo importante destacar que esses setores não constituem classes sociais em si, mas espaços de atuação econômica nos quais essas classes se inserem.
• A classe dominada, por sua vez, é caracterizada por Marx pelo proletariado e o lumpemproletariado (os inimpregáveis que também poderiam entrar nessa categoria, referenciando sujeitos que não conseguem, por exemplo, se recolocar no mercado de trabalho, como pessoas na terceira idade e os decretados ao desemprego, os viventes nas ruas, os famélicos).
  • Podendo-se relacionar esse grupo ao conceito de “exército industrial de reserva”, composto por indivíduos em situação de desemprego ou subemprego.
• Nesse sistema capitalista, diferentemente do sistema de castas na Índia, por exemplo, em que não há mobilidade (não apenas por uma organização social, mas também religiosa e cultural), no sistema capitalista há a possibilidade de mobilidade social; é uma condicional que diferencia a classe social, da casta e do estamento.
  • Um indivíduo na chamada classe do proletariado pode (não que ele consiga necessariamente) alcançar ou tentar aspirar ao status de classe média, por exemplo, via uma universidade, um curso de graduação, ou seja, vemos que há essa possibilidade de mobilidade social de uma classe para outra, seja por ascensão; a sociedade capitalista se caracteriza também pelo descenso social (a crise de 29 provou isso).
• No entanto, essa mobilidade é limitada por fatores estruturais, históricos, culturais e econômicos, não dependendo apenas do esforço individual → é necessário fugirmos da ideia meritocrática que apenas culpabiliza o sujeito e desconsidera as desigualdades sociais.
• Essa organização pode ser compreendida a partir da dialética, em Karl Marx, na qual a relação entre classe(s) dominante(s) e classe(s) dominada(s) é marcada por contradições e conflitos, sendo essas tensões responsáveis por processos de transformação social ao longo da história – e muito raramente de modo não-violento.
• Essa organização de dominância, das classe(s) dominante(s) para com a(s) classe(s) dominada(s), se estende não apenas para os meios econômicos e sociais, mas também culturais, institucionais, estruturais e acadêmicos.
• Por exemplo, as chamadas marcas de grife, como Gucci, Prada ou Louis Vuitton, passam a ser reproduzidas por meio da pirataria ou de versões genéricas, que copiam a marca original e, por sua vez, popularizam o consumo pela população proletária; assim, filhos e filhas de trabalhadores passam a utilizá-las como forma de tentar se encaixar socialmente e, ao mesmo tempo, afastar-se de sua própria condição de classe.
  • A(s) classe(s) dominante(s), por outro lado, passa(m) a evitar o uso dessas marcas ou de roupas que apresentem logos muito visíveis, buscando não se assemelhar à classe proletária que agora passou a ter acesso a essas pseudo marcas.
  • Nota-se, portanto, que, apesar de não haver uma estrutura de castas que classifique determinadas classes como impuras, como ocorre na Índia, no Brasil há esse afastamento intencional: pode-se acrescentar que temos, em razão de nossa formação social, uma “luta de classes racista”.
• Isso evidencia um processo de distinção social, no qual padrões culturais são constantemente redefinidos como forma de manutenção das diferenças entre as classes e, assim, se perpetue a desigualdade, a subordinação, a subalternização, com crescimento exponencial da “uberização social”. a autocracia de classe e racial é uma constante no Brasil, é uma marca d’água social, política, cultural.
• Além disso, é importante pensar na ideia da organização social em que pode ocorrer ascensão ou descenso social e também no que Marilena Chauí chama de Pesadelo da classe média, essa quase aversão, relacionada ao medo de perda de posição social: medo, pavor, de se ver sob a proletarização neoliberal.
  • Simplificadamente: a classe dominante teme perder esse status, esse poder e tornar-se classe média (ruína econômica), algo que é possível, por exemplo, em uma crise econômica (vimos algo ocorrer em 2008, com a crise do subprime).
  • A classe dominada, o proletariado, busca esse lugar com as melhores condições em que a classe média se encontra, logo, e assim temos um fogo cruzado, um local onde a classe média se encontra; ocupando uma posição intermediária e contraditória entre as classes.
• Essa organização central é também associada a um amortecedor social, uma espécie de colchão de molas que se molda conforme as demandas e o que é ofertado socialmente, seja pela exploração da classe dominante que, muitas vezes, é entendida como uma aproximação desses sujeitos da classe média com a classe dominante; fazendo com que a classe média funcione como um elemento de estabilização das tensões sociais, absorvendo conflitos e contribuindo para a manutenção da estrutura do sistema capitalista – ou, nas crises, aprofundando tais conflitos, pelo pavor do empobrecimento a classe média recupera laivos de anacronismo, sectarismo, atuando de forma retrógrada e reacionária;

Vale destacar ainda que essas questões estão dispostas num texto original disponibilizado, no primeiro encontro ou até antes disso, num e-mail coletivo das turmas[1].

Como última menção, é importante destacar que esse texto será disponibilizado aos/às estudantes como “retorno” para leitura futura. De forma que possam organizar um pouco mais suas anotações ou abstrações daquele encontro.

[1] https://www.rehcol.com/index.php/rehcol/article/view/82. Acesso em 10/04/2024.

O uber pode não ter a mesma informação, conhecimento e consciência que eu tenho, hoje, sobre o que alguém chamou de “uberização social” – irmã gêmea do neoliberalismo: uma chaga, forma cruel de tirar suas energias e capacidades em todos os setores da vida, até sugar tudo e descapacitar por completo, pela exaustão. É praticamente uma sucção da alma.
Mas é exatamente por isso que converso com todos e todas as motoristas de aplicativo – o mesmo vale para o motoboy que trouxe a cerveja hoje. Esse, em especial, é já um chapa: digo toda vez, como se faz com criança: “tenha juízo, ande devagar na moto”. Tenho uma empatia real.

Como histórias de Uber, vou relatar minha ida e vinda de hoje. Não gosto de dirigir, mas adoro andar de carro.

Crônica do Uber I

Só consegui perguntar na volta, porque na ida o cara não parou de falar.
Inclusive, tem uma filha formada pela UFSCar e empregada na área de educação especial.

O da volta tem 22 anos, faz 50 corridas curtas por dia, tira uns 350, 400 reais diariamente.
Faz uber desde os 19 anos, das 6hs às 18hs.
Disse que não quer estudar.
Está juntando dinheiro, há três anos, pra comprar sua casa própria. No final do ano que vem. Não aplica em poupança.
Diz que o pai ensinou assim.

Crônicas do Uber II

Pra ir, era um sujeito aparentemente simples, vindo do Mato Grosso, há 24 anos, sem um centavo pra voltar – se quisesse uma passagem de volta.

Hoje, trabalha 12 horas por dia, diz que não aguenta ficar parado.
Mas, tem uma Hilux, pra fazer gincho de carros. Tinha acabado de voltar do RS.
Tem uma chácara pra lazer, casa própria também.
Outras casinhas de aluguel.
Tem três carrinhos de lanche em parceria com o cunhado.
E um “comércio” em que o irmão é gerente.

Pensei: eu sou muito desorganizado.

O lado muito negativo dessas viagens é que, infelizmente, as meninas, mulheres, acabam se tolhendo de conversar assim.
Porque estão certas em ter o triplo de cuidado.
Os caras podem entender errado, por causa do machismo, sexismo, misoginia Red Pill etc.

O lado sempre positivo, para um professor como eu, é que o diálogo é uma porta aberta, sem trancas.

@viniciocarrilhomartinez

@viniciocarrilhomartinez

O governo do Estado de São Paulo irá segregar crianças e jovens entre as “melhores e piores”. Certamente, a separação colocará brancos e negros em salas distintas.

Como exemplo concreto, no centro nervoso da Educação Paulista, está um “projeto educacional” do tempo das nossas bisavós[1]. Trata-se de um projeto falangista, racista, altamente segregador e excludente.

Esse suposto projeto guarda um veneno específico, raivoso, uma mistura de elitismo empresarial (financiadores) com capacitismo e meritocracia – sempre com base na segregação e na exclusão.

Como se sabe, a exclusão é o motor da negação.

O que se nega é o conjunto de crianças e de jovens, em “proveito” de uns poucos – que serão cooptados como massa de manobra pelo capital financiador.

Se esse projeto já apresentou resultados desastrosos no passado, basta-nos projetar o seu futuro.

É a reinvenção de uma roda quebrada, quadrada, sem arco, negacionista da inclusão.

É óbvio que o objetivo é a cooptação, “dividindo para conquistar”, e assim negar o que deveria ser a guia central de toda a Educação Pública: a emancipação.

É um projeto de homogeneização que serve aos opressores, negando-se o pluralismo, a diversidade, a própria realidade que cerca a todos nós.

O resultado também virá, além do crescente negacionismo, com a intolerância e com o aumento do ódio social.

No fundo, é mais do mesmo, é uma tática das mais antigas, cheia de anacronismo e indiferença social, essa que parte da segregação, exclusão e da negação final.

O que me faz como professor, muitas vezes, duvidar da humanidade não é o fato de “governantes” pensarem em absurdos ou, simplesmente, serem néscios, mas sim o apoio que recebem de profissionais da educação. Mesmo com todos os descalabros já efetivados por tais indivíduos.

No popular, se os organizadores de tais projetos fossem avaliados hoje, estariam na 5a série F. Peçam para que faça uma redação, nos moldes do Ensino Fundamental II – mas só quem duvida.

Definitivamente, a Educação Paulista afogou num projeto fascista qualquer lampejo de Esclarecimento que um dia teve. O motor agora está na marcha a ré, ligado no reacionário, secretário, no que há de mais embrutecedor.

A Educação Paulista deveria ser impublicável, porque há poucas ações mais antipopulares, antirrepublicanas, antidemocráticas, do que essa. Expressa tão-somente o que pensam e desejam para o povo: o adestramento seletivo e implacável que se abate sobre todos os subalternos, despossuídos e oprimidos.

É um projeto profundamente racista porque, pela força da obviedade, será implacável contra o povo pobre, negro e oprimido.

Alguém lhes diga, na urna também, que não somos coisas que se separam em prateleiras. Somos pessoas, somos um fim em nós mesmos, e não meios de enriquecimento.

[1] https://www.cartacapital.com.br/opiniao/segregacao-por-desempenho-uma-velha-novidade-na-educacao-paulista/. Acesso em 05/04/2024.

Por Ester Dias da Silva Batista (*)

Em uma perspectiva marcada pela propagação das desigualdades sociais, bem como pela crescente precarização das relações de trabalho, observa-se a tendência de redução do sujeito a uma engrenagem da lógica capitalista. Nesse contexto, evidencia-se a naturalização de discursos que buscam justificar tais problemáticas, como o mito da meritocracia, o que reforça a necessidade de construção de ferramentas que possibilitem uma análise crítica da realidade, para além do senso comum e das bolhas sociais.

Situações cotidianas, como o crescimento da informalidade no ambiente de trabalho, associadas ao processo de uberização, revelam formas de trabalho caracterizadas pela precarização, com pouca ou nenhuma proteção trabalhista e ausência de vínculos formais, contribuindo-se fortemente para a reprodução das desigualdades estruturais. Tais processos não ocorrem de forma isolada e, sob um viés biológico, podem ser compreendidos como uma espécie de “feedback positivo”^[1], no qual esse sistema desigual tende a se retroalimentar.

À medida que se expande e se aprofunda, quase como um organismo parasita, é também mascarado por discursos que naturalizam essas dinâmicas e deslocam o foco de suas causas estruturais. Assim, substitui-se uma análise centrada na lógica da lucratividade por narrativas individualizantes, que atribuem ao sujeito a responsabilidade por sua própria condição, reforçando-se a culpabilização dos trabalhadores diante de um sistema estruturalmente desigual e predatório.

Nesse sentido, o mapa conceitual aqui apresentado foi elaborado como uma ferramenta de análise e problematização dessas relações, evidenciando-se suas articulações e formas de organização no interior da sociedade. Sua construção baseia-se no mapa conceitual utilizado em aula na disciplina de Educação e Sociedade, obrigatória para o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, no semestre de 2025/2, e busca organizar e expressar a compreensão dos principais conceitos trabalhados, tomando-se como referência a proposta de organização da Sociologia Geral e Política no século XXI, desenvolvida pelo Profº Dr. Vinício Carrilho Martinez. Como se vê, o mapa foi uma apropriação destinada a uma melhor compreensão de alguns dos nossos maiores problemas:

Fonte: desenvolvida pela autora.

Buscando-se referências no campo educacional e dialogando com Paulo Freire, cuja obra Pedagogia do Oprimido^[2] fundamenta a disciplina, parte-se do pressuposto de que compreender a realidade implica ir além de sua aparência imediata, reconhecendo-se os mecanismos que sustentam essa organização social (e suas problemáticas). Nesse sentido, ao apresentar como eixo central a “Lei dos Mais Fortes”, o mapa possibilita analisar como Estado, Sociedade e Capital se estruturam a partir de relações desiguais de poder, fundamentadas na hierarquia e na dominação.

Essa análise, que busca ir além da aparência imediata, fundamenta-se em uma perspectiva que compreende a sociedade como historicamente constituída por relações desiguais de poder. Nesse sentido, as configurações sociais contemporâneas não se estabelecem por processos espontâneos, como em uma analogia à geração espontânea^[3], mas resultam de construções sociais, políticas e econômicas que foram produzidas e reproduzidas ao longo do tempo, visando à manutenção de determinadas estruturas de dominação. Assim, assume-se que toda leitura da realidade constitui um ato político, o que implica reconhecer que os elementos representados no mapa, como Estado, Sociedade e Capital, não são neutros, mas expressam disputas, contradições e processos de dominação.

A partir dessa perspectiva, o eixo central da “Lei dos Mais Fortes”, apresentado no mapa como princípio da hierarquia, permite entender como essas relações se organizam (e se reproduzem), estruturando-se uma sociedade marcada por desigualdades que não são ocasionais ou espontâneas, mas constitutivas de sua formação histórica. Essa noção dialoga diretamente com a discussão desenvolvida em um texto denominado As relações de uma sociedade predatória, desenvolvido na disciplina de Educação e Sociedade no semestre 2025/2, no qual se argumenta que a vida social e política se constitui a partir de relações desiguais de poder, historicamente fundamentadas na força, na dominação, na hierarquia e suas consequências nos aspectos educacionais.

A partir desse eixo central, o mapa articula três dimensões fundamentais: Estado, Sociedade e Capital; evidenciando-se suas relações. O Estado é apresentado como a instituição que exerce poder soberano em determinado território, regulando as demais instituições e a vida social, ainda que esse poder, na prática, seja frequentemente atravessado pelos interesses das classes dominantes. Tal aspecto tensiona a própria ideia de democracia, uma vez que o ideal de participação popular nem sempre se concretiza de forma efetiva.

Quando se trata da sociedade, o mapa destaca sua organização em classes sociais marcadas por relações de dominação e subordinação. Nesse sentido, a desigualdade não aparece como uma exceção, mas como um elemento estrutural do sistema capitalista, sendo constantemente reproduzida e naturalizada. Essa estrutura se articula com a perspectiva de que as relações sociais passam a ser mediadas pela mercadoria, atribuindo-se valor de troca às interações humanas e reforçando uma lógica de exploração.

O capital, por sua vez, aparece como elemento organizador dessas relações, orientado pela lógica da acumulação e da exploração se expressa tanto na divisão de classes quanto em fenômenos contemporâneos, como a precarização e a uberização do trabalho. Além disso, o mapa incorpora elementos específicos da formação social brasileira, como o mito da cordialidade e o chamado “jeitinho brasileiro”, que operam como mecanismos de manutenção dessas desigualdades, mascarando-se relações estruturais de poder e de dominação.

Dessa forma, o mapa conceitual não apenas sintetiza os principais conceitos discutidos, como também explicita as interações entre eles, evidenciando-se como Estado, Sociedade e Capital se articulam na reprodução de uma lógica social predatória, sustentada pela hierarquia e pela desigualdade.

Ao incorporar a perspectiva de Paulo Freire, é possível aprofundar a análise do mapa ao compreendermos que essas estruturas não apenas organizam a sociedade, mas também produzem formas de pensar, agir e interpretar a realidade. Elementos como o “jeitinho brasileiro” e o mito da cordialidade, destacados no mapa, podem ser entendidos como expressões do senso comum que contribuem para a naturalização das desigualdades e das relações de dominação. A educação, por sua vez, assume um papel fundamental ao possibilitar a superação dessa leitura ingênua da realidade, promovendo-se a construção de uma consciência crítica.

Portanto, o mapa pode ser compreendido não apenas como uma representação das relações sociais, mas como uma ferramenta de reflexão que permite questionar a aparente naturalidade que mascara as desigualdades e seus processos de construção. Esse movimento possibilita a passagem do senso comum ao Bom Senso, contribuindo-se para processos de emancipação dos sujeitos, na medida em que estes passam a reconhecer-se como parte dessas relações e, potencialmente, como agentes de transformação social, inclusive no âmbito das instituições de ensino, como escolas e universidades.

^[1] O feedback positivo refere-se a um mecanismo biológico no qual a resposta de um sistema intensifica o estímulo inicial, promovendo-se sua continuidade e retroalimentação (GUYTON; HALL, 2017).

^[2] FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 85. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2023.

^[3] A hipótese da geração espontânea refere-se à ideia de que seres vivos poderiam surgir espontaneamente a partir de matéria não viva, posteriormente refutada com o desenvolvimento da biogênese (REECE et al., 2015). No presente contexto, a analogia busca evidenciar que determinadas relações sociais não surgem de forma “espontânea”, mas são historicamente construídas e orientadas visando à manutenção de estruturas de poder.

(*) Ester Dias da Silva Batista  é Bióloga e mestranda pelo PPGCTS/UFSCar

Vinício Carrilho Martinez

@viniciocarrilhomartinez

Desde ontem que penso no Planeta dos Macacos.

Quem assistiu vai se lembrar que nossos primos símios, do outro Planeta, brigavam entre si pelo controle das “narrativas”, pelo controle do poder. Os cientistas, inteligentes e sensatos, de um lado, e os militares, brucutus, do outro lado.

Não me arrisco a dizer que os cientistas terráqueos são sensatos, sinceros ou sequer inteligentes, como eram (ou são) no Planeta dos Macacos. Pelo nível apresentado em pronunciamento público de muitos, quiçá da maioria, ou por seus feitos, alguns bizarros, ficarei com o pé atrás. Aliás, para mim, PCD, ficar com o pé atrás é um pouco da rotina.

Nossos políticos e governantes, e seus assopradores de conselhos (um tipo de Papagaio de Pirata), certamente não são inteligentes e muito menos têm noção do que fazem. Os Grilos Falantes no Brasil têm ideias muito nocivas.

Tenho pensado de maneira forte sobre isso – quase sentindo, porque acordei com esse sentimento – desde os últimos pronunciamentos de Trump e das replicações nos demais poderes nos EUA. Quando vejo os comentários penso que a Terra foi invadida por reptilianos.

E aí, quando associo o Planeta dos Macacos com a nossa Terra, já vejo – em sonhos com pesadelos – que o Pato Donald está imitando Nero: o tocador de fogo. É claro que o Pato Donald é empregado do Tio Patinhas que mora em Israel, mas quem põe fogo na conexão, na lógica, na sinapse, é esse pato esquisito.

O Pato Donald pós-moderno, só faltam as luzes no cabelo, é uma personagem que faria Tarzan ter medo do inofensivo Mico Leão Dourado. Por falar nesse macaquinho, lembrei de novo do Brasil.

Entre nós, lá no passado de Machado de Assis e de Monteiro Lobato, as Saúvas – que formigas terríveis e ardilosas! – eram as inimigas da Ordem e Progresso. Hoje, as Saúvas estão mais na base da forragem. Tem alguns animais nativos que alimentam essas Saúvas vorazes.

Os animais que alimentam essas formigas, no Brasil de 2026, são também esquisitos: são meio gado, meio chifre – como se dizia no interior de antigamente –, meia sombra, meia pata de um boi de verdade.

Esse gado mirrado sonha com poses taurinas, mas, repelidos pelas cortes dominantes, esses pobres bois – meio chifre – acabam imitando ou tentando imitar (quase sem sucesso) os movimentos do Minotauro.

O que esse gado meio chifre não sabe é que o Minotauro é um touro de verdade, sem meia bomba, colocado num bom pedaço de carne humana. Por isso, sem saber como fazer qualquer conexão, o gado humanoide brasileiro se resume a seguir o Pato Donald, o Malvado.

O mundo atual não tem nem graça.

Ester Dias da Silva Batista

Licenciada em Biologia e mestranda pelo PPGCTS/UFSCar

A educação ambiental exige o enfrentamento de um fenômeno latente: o negacionismo. Isso não se manifesta apenas como recusa das evidências científicas acerca das mudanças climáticas, mas também se acentua por uma naturalização dos problemas ambientais. Ao tratar eventos extremos como uma consequência inevitável do “progresso”, constrói-se uma narrativa que esvazia a responsabilidade política e social dos modos de consumo e de produção vigentes.

O negacionismo, dessa forma, atua não somente pela recusa da ciência e de suas produções, mas igualmente pela despolitização do debate ambiental, colocando-o no campo das disputas ideológicas e contribuindo para a tentativa de neutralização do papel crítico da escola.

Esse fenômeno articula-se a uma crise epistemológica ainda maior, em que as evidências científicas passam a ser relativizadas e colocadas no mesmo plano que as opiniões individuais. Com o desenvolvimento dos meios digitais, a circulação da desinformação tem fragilizado a autoridade do conhecimento científico, consequentemente diversas dúvidas e questionamentos sobre consensos já estabelecidos no meio científico acabam emergindo. Nesse cenário, a educação ambiental assume ainda a tarefa de fortalecer a compreensão acerca de como o conhecimento científico é produzido e validado.

Toda educação é, em alguma medida, um ato político; não há neutralidade na prática educativa, mas escolhas e oportunidades para se evidenciar uma realidade problemática ou se buscar a transformação de tal cenário (FREIRE, 2019)^[1]. A partir dessa perspectiva, a educação ambiental não busca doutrinar os indivíduos, mas promover a interpretação crítica do mundo, possibilitando a compreensão das relações sociais, ambientais, políticas e econômicas.

Enfrentar o negacionismo, portanto, demanda avançar para além da transmissão de conteúdos, pois é clara a exigência de se problematizar a estrutura dominante de desenvolvimento, bem como reafirmar o papel formativo da escola na construção de sujeitos capazes de intervir criticamente na realidade ambiental.

^[1] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 67. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.

 Ester Dias da Silva Batista – Licenciada em Biologia/UFSCar

Esse texto imita um mapa conceitual, porém, com um aporte maior em redação e subdivisão em grandes tópicos, bem como em alguns períodos históricos distintos. Por isso reflete uma breve comparação – mais livre, intuitiva, do que se fosse numa disciplina de história – entre duas décadas díspares: entre a década de 1990 e o período ilustrado pelo ano de 2026.

• Pela Tríade Estado – Sociedade – Capital, que organiza as relações sociais ao longo do tempo – por exemplo, a partir dos anos 1990 até os dias atuais (2026) –, é possível construir um panorama relevante e complexo com relação às questões educacionais, sociais e econômicas do país.
• Economia:
• Governo Collor (1990 – 1992):
  • Primeira gestão eleita direta no Brasil após a Ditadura Militar.
  • Momento de abertura econômica significativa, com a redução de barreiras à importação e maior entrada de produtos e tecnologias estrangeiras no país: a reserva de mercado destinada aos componentes informáticos também foi desativada.
  • Essa medida buscava modernizar a indústria brasileira, aumentando sua competitividade, embora também tenha exposto empresas nacionais a uma concorrência mais intensa e desleal.
• Itamar Franco (1992 – 1995):
  • Assumiu com a missão de estabilizar a economia, sendo responsável pelo início do Plano Real.
  • Depois desse período veio o governo FHC.
• FHC (1995 – 2003):
  • Fernando Henrique Cardoso foi Ministro da Fazenda no governo Itamar Franco, responsável pela implementação do Plano Real e, devido ao seu sucesso, elegeu-se presidente em 1995 (primeira eleição).
  • FHC é também um dos principais autores da Teoria da Dependência, que explica como países periféricos têm seu desenvolvimento econômico, tecnológico e social condicionado à relação com países centrais.
  • Associado a isso, tem-se o conceito de Capitalismo Tardio, que dialoga com essa dependência estrutural no processo de desenvolvimento.
  • Durante o governo FHC (também na reeleição), houve continuidade da abertura econômica iniciada anteriormente, com maior inserção do Brasil no mercado internacional e com a entrada de tecnologias estrangeiras, contribuindo-se para a modernização da indústria nacional, mas também reforçando-se a dependência tecnológica e impondo um processo degenerativo, com elevada privatização de recursos públicos.
  • Nesse contexto, países como os Estados Unidos tiveram papel central como fornecedores de tecnologia (diferente do cenário atual, em que há maior presença da China).
  • No governo FHC, criado na USP, não houve crescimento das Universidades Públicas e nem dos Institutos Federais.
• Atualmente (2026):
  • Atualmente essa dependência ainda se manifesta, especialmente na importação de componentes tecnológicos de países como a China.
  • Essa dinâmica evidencia como decisões e relações internacionais podem impactar diretamente a economia nacional, reforçando-se a interdependência entre países no sistema global.
• Capital:
  • Como desdobramento mais recente dessas transformações no capitalismo, observa-se o fenômeno da uberização do trabalho, caracterizado por relações precarizadas, com menor (ou nenhuma) proteção trabalhista e ausência de vínculos formais.
  • Associado a esse contexto, chegamos à exclusão de que determinados grupos do mercado de trabalho, por vezes considerados “inimpregáveis” (definição dada por FHC), como pessoas mais velhas ou em condições de maior vulnerabilidade, acabam sendo inseridas em formas mais precarizadas de trabalho, como na chamada uberização.
  • Na relação D–D’ (dinheiro–dinheiro), o valor intrínseco é substituído pelo valor simbólico, ou seja, não há mais uma troca direta, como feito no escambo, mas sim o uso de moedas.
  • Por sua vez, as relações humanas tornam-se mediadas pela mercadoria, tudo passa a ter valor de produto, inclusive as pessoas; os produtos que consumimos atualmente, como o YouTube, apesar de gratuito, geram lucro e colocam os sujeitos no local de servilismo voluntário.
  • O servilismo voluntário é uma forma de extração dessa mais-valia, pois as propagandas são inseridas como forma de lucratividade, mesmo que a gente não pague diretamente por isso.
  • Associado a isso, há também o chamado Trabalho morto, o pãozinho, por exemplo, no qual o desgaste pessoal, individual e material para chegar nessa mercadoria, se encerra no produto, não há continuidade; todo o trabalho feito para produzir o pãozinho se finaliza ali, “morre” ali, realiza-se ali.
  • O Trabalho vivo permite continuidade; a pessoa é parte do processo, pois pressupõe o mínimo de interesse do sujeito, alguma autonomia e liberdade; há algo vivo no ciclo que se mantém.
  • Um exemplo desse Trabalho vivo pode ser visto em uma empresa. Num exemplo simples, notou-se que no banheiro feminino havia um grande uso de papel higiênico e, ao colocarem uma caixinha de sugestões para compreender o motivo, foi relatado anonimamente que esse papel era utilizado no lugar de absorventes, devido à falta de condições para adquiri-los. Quando a empresa passou a fornecer absorventes, o uso do papel voltou ao normal, evidenciando como uma mudança pode destravar benefícios permanentes.
  • Servilismo voluntário é então uma forma de extração de mais-valia, uma forma de extrair e produzir, quando o serviço não é pago, e assim acabamos sendo a mercadoria, o produto.
  • Logo, a lucratividade pressupõe exploração:
  • É possível pensar ainda no chamado poder do capital, caracterizado pelas oportunidades e possibilidades que podem ser obtidas e alcançadas quando olhamos os recursos que os sujeitos têm; por exemplo, a diferença entre a formação social, emocional, histórica e cultural entre uma criança que consegue viajar para diversos países todas as férias, enquanto uma criança periférica não tem esse acesso e, consequentemente, tem seu arcabouço cultural limitado pela ausência de recursos.
  • Percebe-se uma saída de pontos diferentes de vivência.
• Sociedade:
  • Na educação contemporânea (2026), observa-se a persistência de desigualdades entre classes sociais, em que diferentes grupos têm acesso desigual a recursos educacionais e à formação crítica.
  • Enquanto parcelas da elite tendem a ter acesso a uma educação mais ampla e voltada ao desenvolvimento do pensamento crítico, em muitas redes públicas ocorrem mudanças curriculares que, em determinados contextos, reduzem o espaço de disciplinas como História, Filosofia e Sociologia, ao mesmo tempo em que introduzem componentes como “Projeto de Vida”, cuja implementação nem sempre se concretiza como ferramenta efetiva de formação crítica.
  • Esse cenário contribui para a manutenção de desigualdades, em que diferentes grupos sociais têm acesso desigual à produção e à sistematização do conhecimento.
  • Relacionando-se esse contexto ao pensamento de Émile Durkheim, é possível compreender as transformações nas formas de organização social e do trabalho, especialmente a transição para uma maior divisão de funções e interdependência (solidariedade orgânica).
  • No contexto dos anos 1990, observa-se ainda a influência de uma lógica produtivista e voltada à formação para o mercado de trabalho, em diálogo com reformas educacionais e econômicas de caráter neoliberal.
  • Atualmente (2026), o mundo do trabalho apresenta maior instabilidade e efemeridade, e a educação, em certa medida, acompanha essas transformações, refletindo-se em disputas sobre seu papel entre formação crítica e preparação para o mercado de trabalho.
  • Por fim, é válido salientar o chamado princípio da precaução (cautela) que orienta a tomada de decisões diante de incertezas científicas, buscando evitar riscos potenciais, enquanto o princípio da prevenção se aplica a situações em que os impactos já são conhecidos, visando impedir danos comprovados ou projetados.

[1] Esse texto reflete algumas anotações realizadas

Vinício Carrilho Martinez

@viniciocarrilhomartinez

Em 2001 tivemos as torres gêmeas nos EUA, o terrorismo com desfecho trágico, para o mundo, e o início do discurso de intervenção militar em outros países: em seguida vimos o Iraque e o resultado catastrófico para o seu povo, a destruição do país e a mentira do discurso “vamos levar a democracia” se estabelecer como pré-requisito para a destruição do Oriente Médio.

Aliás, depois da Síria, agora temos o Irã: no Iraque eram as armas químicas (de fato, foram usadas contra os curdos, mas na invasão pelos EUA já não existiam) e no Irã a desculpa é o enriquecimento de urânio. O objetivo imediato, como sabemos, é o petróleo. A logística, a médio prazo, visa atingir a economia chinesa – um Império está ruindo e outro está surgindo. O alvo sempre foi a China.

Foi naquele contexto de 2001 que defendi a tese de doutorado na FEUSP, tomando “a ideia de rede” por objeto, sob a orientação da professora Maria Victoria de Mesquita Benevides. Em 2001, as assim chamadas redes sociais, como temos hoje, não existiam, nem seus arremedos – por isso, era só uma ideia de rede. O que tínhamos e cultivávamos como um alento era o princípio ativo, a própria ideia e alguns experimentos que a internet já permitia, por meio de sites ou blogs, além da experiência promissora, revolucionária, dos zapatistas em Chiapas, no México dos anos 1990.

O fenômeno se imortalizou, difundiu-se globalmente, em processo de adaptação e de aprimoramento (conhecimento) da própria forma de comunicação que se avizinhava. Toni Negri apelidou de Multidão, com poucos cliques e muita gente reunida em praça pública lutando por isonomia, equidade, justiça social, paridade. Não sei se falaram para ele ou se inventou a expressão Multidão, no entanto, é o fenômeno social precursor das Primaveras Árabes e o exato oposto das guerras híbridas e de suas revoluções coloridas: padecemos disso no Golpe de 2016.

O autor daquele final de século XX até 2001, de quando escapamos do Bug do milênio, era Pierre Lévy: ninguém lia a Estrada do futuro (1995) de Bill Gates. Que me lembre, Lévy não virou filme, mas era extremamente popular entre os jovens. A Cibercultura (1997) era seu sonho. A realidade, que se modificaria absurdamente poucos anos depois, se mostrou apenas como “O que é o Virtual” (1996), isto é, uma ideia, uma possibilidade que não teve capacidade, nem potência: virtus, virtualis.

A educação que ainda líamos falava um pouco disso, como os 7 saberes que interessam ao futuro (Morin), sem sabermos que o futuro era presente, faltando-lhe apenas saltar à frente da porta: não era Educação digital, como se propaga em 2026, era Educação com ciência e, portanto, com consciência. Ninguém faz ciência, efetivamente, sem consciência do que faz, para o que faz, com quem faz, como e onde faz. Simplesmente porque ciência é o princípio e o resultado de uma forma específica de se pensar (e agir) e tem muito mais a ver com conteúdo do que com forma, com metodologias herdadas do Renascimento, do estranhamento social, engessadas num passo a passo que nos diz o que fazer e como: ciência não é precisão, é crítica e criação; é solução prática e lógica, coerente, condizente, mas é, acima de tudo, a ação do incidental, da aleatoriedade.

Outros autores chamam isso de Serendipidade, Morin dizia da urgência de atender à Educação que se incline ao “pensamento científico sobre o conhecimento científico”. Isso é consciência, pensar cientificamente (e isso é óbvio) é pensar criticamente. Não é por acaso que o Paulo Freire de A pedagogia do oprimido nos ensina que “consciência é a consciência da consciência”.

Esse era mais ou menos aquele mundo, a luta pela Educação da ciência e da consciência. Não se falava como hoje, em termos de educação financeira, ensino religioso e escola cívico-militar. Tudo isso é o antípoda da liberdade, da autonomia, da emancipação, do sentido elementar de práxis. Essa guinada não ocorre por acaso, ao contrário, precisa ser tida como eixo da fase atual do sistema capitalista: a educação financeira cabe hoje porque há hegemonia do capital financeiro e especulativo (bancos, bolsa de valores, fintechs) e porque o neoliberalismo nos presenteou com a uberização e sua meia irmã chamada de pejotização. O que nos traz de volta para o coração desse breve século XXI, que é a digitalização da vida social.

Ninguém está imune ao colonialismo digital, pois o digital ocupou até mesmo o espaço real, sensível, passível de ser especulado por meio dos cinco sentidos. Se o virtual era o complemento do real, e Lévy nos convidava a ler o Tao të King a fim de entendermos o virtual (potência), hoje, o digital – ainda mais com o avanço da Inteligência Artificial (IA) – é o próprio real: por exemplo, não é possível garantir com fé pública as imagens enviadas da guerra Irã x EUA/Israel, tudo ou quase tudo é manipulado (ou escondido pela mídia tradicional).

A ideia de rede se mostrou a que veio, porém, deturpando-se, apropriando-se do mundo real, degradando-se a história de luta, denúncia e de resistência ao capital (desde Chiapas), e se impondo como parte essencial da hegemonia do Capitalismo digital: Bets, Big techs, Big datas/Data centers. É nesse miolo, que ainda conta com os bancos/fintechs, que se impõe a Educação financeira, pois, aí está a hegemonia do capital e a forma mais sutil de captura das subjetividades humanas. O que equivale a dizer que é o avesso do sentido elementar preconizado para a emancipação, visto que esta é obrigatoriamente social, libertária; porém, é o reino do capital especulativo, do mundo sem rédeas de moderação, em que prospera apenas a autonomia do “cada um faz o que quer” (sic) e a capacidade de especular sobre tudo: as redes antissociais estão repletas de doutores sobre o nada, de antivax, de apóstolos da destruição do conhecimento, da lógica e da coerência, da epistemologia.

Efetivamente, de lá para cá, de quando escrevi e defendi a tese “A rede dos cidadãos” para 2026, em que a IA desconhece qualquer noção mínima de responsabilidade, sendo a própria antinomia da honestidade intelectual, muito mudou e muito mais irá mudar. Antigamente, falávamos da mutação, e antes disso Kafka praticamente inventou a Metamorfose, mas hoje temos que buscar outras conexões, inclusive substituindo-se o sentido de conexão, havida na ideia de rede, pela desconexão atual, afastamento, estranhamento, antipatia social. Se antes se cuidava da inclusão, em 2026, com folgas do saber acumulado nessas duas décadas, pode-se dizer que ocorre o oposto, que é a exclusão, o banimento, o que vigora: é o reino da exceção.

Se começamos, lá em 2001, a ver o decréscimo do panóptico, hoje, temos na tela do celular – e nas hegemônicas redes antissociais – o império do banótico, das bolhas; se a ideia de rede criava o ativismo social digital (Multidão nas ruas, ocupando-se do espaço público), hoje vige o “servilismo voluntário” (desde La Boetie e de Bauman). Junto com o final do analógico também se foi a sensação da realidade e veio a fluorescência do Tecnofascismo.

Ainda é tempo, mas temos que querer e fazer, reflexão e ação (práxis) como a gente dizia feliz e sorrindo.

@viniciocarrilhomartinez

Hoje, voltando da universidade, puxei conversa com um Uber venezuelano, esse motorista de aplicativo sem direito algum, sem segurança, sem esperança, sem tempo para pensar em nada que não seja o dinheiro daquele dia.

Falamos da condição asfáltica das ruas, cheias de buracos que podem travar a roda de um carro utilitário, comum. Falei que a prefeitura não cuida do povo, aumentam e implementam outros impostos (agora há um imposto para o lixo).

Nesse momento o motorista disse solenemente: “País comunista é assim!”. E colocou uma grande exclamação.

Pois bem, poderia tentar lhe explicar o que é Comunismo – depois de quatro aulas matinais –, mas a paciência do meu fígado estava acabada e, então, preferi falar do clima, da comida brasileira, das festas.

Até porque se fosse lhe explicar, creio eu, não me faria entender – não tenho vocabulário que assalte as Ciências Sociais a ponto dele entender, inclusive, as palavras que viesse a empregar.

Passado o tempo, com algumas colocações que me enviaram pelo WhatsApp – onde é muito mais fácil dizer ao outro o que fazer –, resolvi explicar a esses porta-vozes da militância alheia.

Assim, fiz uma busca muito rápida pela Inteligência Artificial – IA  e formulei uma resposta pessoal (ambas abaixo). Particularmente, penso que 98% da população não conseguem entender o que produziu a IA e mais de 99,99% não entenderiam o que pude pensar como resposta.

Isso não é arrogância, é uma clareza acerca do andamento da Educação no Brasil, sem aulas de sociologia, filosofia, história, e com excesso absoluto de tempo perdido nas redes antissociais, sem aprofundamento, sem leitura. Ainda preciso dizer que não estudo o assim chamado materialismo histórico-dialético, como objeto de pesquisa propriamente dito. Minha resposta é de memória, dos tempos da minha graduação.

Mas, o que nos diz a IA?

Apesar dos pesares, é um modelo de resposta do ensino médio ou do ensino fundamental II.

Abre aspas:

• “O comunismo é uma ideologia política, socioeconômica e filosófica que busca criar uma sociedade sem classes sociais, sem propriedade privada dos meios de produção e, eventualmente, sem Estado. Baseia-se na igualdade plena, onde os recursos são compartilhados (comunismo deriva de communis, “comum”), geralmente alcançado após uma transição socialista”.

Agora a minha resposta de improviso, sem consultar nenhum escrito, livro ou dicionário, apenas a memória dos tempos em que se estudava na escola:

Comunismo

A célebre frase (sentença histórica) “Proletários de todo o mundo, uni-vos!” traz a essência do Comunismo, da práxis necessária à hominização e à omnilateralidade.

Portanto, Comunismo é o Modo de produção em que a Socialização dos meios de produção impede a continuidade da principal contradição social, entre classes fundamentais, a divisão social do trabalho, a extração de mais-valia, anulando-se a separação entre o trabalho vivo e o trabalho morto, bem como institui condições materiais de existência em que não seja hegemônica a captura das subjetividades dos reais produtores sociais pelo capital.

Diante dessas duas possibilidades ou apostas, o que eu deveria fazer naquele cenário (ou melhor, o que você faria – caso conversasse com o Uber, porque 99,99% sequer olham para o condutor do carro!?): lhe explicaria o que é Comunismo ou seria mais agradável, empático, buscando pontos de convergência num diálogo?

Caso você julgue interessante, chame um Uber e lhe explique o que é Comunismo. Eu continuarei falando do clima, do quanto ele é explorado pela empresa proprietária do aplicativo. Me parece mais saudável e prático.

(ps: escrevi tantas vezes Comunismo que o motorista passaria mal).

Sociedade – Estado – Capital[1]

Vinicio Carrilho Martinez – docente responsável

Ester Dias da Silva Batista – monitora da disciplina

O texto a seguir é uma breve aproximação à ementa da disciplina Educação e Sociedade[2]. A primeira observação é de que a ementa contém os sentidos e significados necessários para a formação acadêmica. Porém, podemos/devemos sempre olhar do presente para o passado, do geral ao particular, envolvendo-se constantemente a reflexão e a ação (práxis: mudança fundamentalista), o conhecimento e as perspectivas em sua realidade (chamado de realismo político). Nesse processo se destacam uma mistura de claro-escuro, e muitas frestas, sombras, um cinza mais constante. Além disso, como bem sabemos, o digital vai se assenhorando do analógico, da presença física, da carne-viva como descreviam alguns músicos e artistas do século XX. E neste sentido é preciso ler a ementa com o esforço de se colocar o digital num mapa conceitual, num quadro geral de inspeção – a ementa é marcada pelo século XX e vivemos, para o bem e para o mal, nos marcos do século XXI. Neste ponto vale destacar que faremos a escolha do método a contrapelo, de Benjamin[3], procurando sentidos, sentimentos, fatos, pessoas, conexões que nem sempre se destacam na luz do meio-dia: que seria o método da clareza e da objetividade. Nem sempre há transparência, iluminação sobre os fatos e atores sociais. A publicidade é pouca porque são relações políticas e o consenso não é, necessariamente um desejo compartilhado.

 Notas para uma práxis da descompressão^[4]

Vejamos a ementa oficial disponibilizada pela Universidade Federal de São Carlos/UFSCar, para as licenciaturas.

Ementa^[5]: Os processos históricos, sociais e culturais de formação da sociedade capitalista^[6] serão explorados sob diferentes aspectos de desenvolvimento. Da revolução técnico-científica^[7] à constituição das principais tendências políticas^[8] e do desenvolvimento de problemas^[9] e perspectivas para a sociedade. Esta disciplina se concentrará nos estudos sobre o papel das instituições educacionais, de seus agentes e da formação de novos sujeitos^[10] no mundo contemporâneo^[11].

Em face da ementa e da abordagem autoral que propomos, o objetivo principal é aprofundar conhecimentos aptos a uma reflexão crítica acerca das condições sistêmicas, estruturas, sistemas, dinâmicas da sociedade capitalista no século XXI^[12], sobretudo, a sociedade brasileira – diante da luta de classes racista^[13] –, e o possível papel desempenhado pela educação quando se objetiva a Emancipação^[14] – aqui entendida enquanto descompressão (práxis)^[15].

 O título geral desse texto ainda nos remete à ideia de que a Sociedade nos leva a pensar imediatamente em educação: seja (i) enquanto mecanismos de reprodução social, pacificação e controle social, ou na educação para o trabalho – não há registro antropológico de alguma sociedade que não tenha feito ou que hoje não promova alguma forma de educação para o trabalho – ou, talvez, seguindo-se a moda pós-moderna aplicada à educação financeira (para crianças pobres e famintas); seja (ii) sob a chancela de uma educação crítica, inclusiva, dirigida à liberdade, à autonomia e à emancipação (política); seja (iii) nas polarizações apresentadas entre escolarização e desescolarização ou entre ensino bancário e educação emancipadora. É preciso ter clareza de que emancipação e autonomia se articulam, aproximam-se, podem/devem andar juntas, entretanto, não apenas não são sinônimos como ocorre de se pronunciarem em termos até mesmo antitéticos, opostos, contraditórios.

Pensar é agir

Em termos de educação, é possível dizer-se que nosso objeto de trabalho é baseado, iniciado, em ideias, pensamentos, conceitos, articulações mentais, reflexões, teorias (ou ideologias). Neste sentido, que vale para todas as atividades da vida humana, pensamento é ação. De um modo ou de outro, agindo, interagindo, ou se recusando à ação, como uma forma de inação, é o pensamento quem nos guia. Outra questão a se refletir é sobre as bases materiais que gerem, impulsionam, nossas ideias e reflexões (ações). Quando temos uma obrigação para agir e o fazemos (ou não fazemos) aí está agindo um conjunto de valores, perspectivas, sonhos, objetivos, projeções, conformações sociais, culturais, políticas. Prestar socorro é uma “obrigação de fazer”, não há escapatória, e o crime praticado na recusa (inação) é chamado de “omissão de socorro”[16]. E, então, chamemos isso de ação positiva (prestar socorro se e quando necessário a qualquer pessoa) e de ação negativa (deixar de fazer, quando se é obrigado/a). No mesmo sentido apontado, deve-se entender o ditado popular quando diz: “Em briga de homem e mulher, ninguém mete a colher”. Só que aqui temos que indicar o erro grave e profundo na formulação, pois, ali estaria evidente a ocorrência de violência contra a mulher, a misoginia e talvez até mesmo a tentativa de feminicídio. Logo, a obrigação de fazer, agir, é conjunta a todos os indivíduos presentes, fazendo-se cessar de imediato as agressões (físicas, morais, étnicas) e requisitando o policiamento. A violência contra idosos, crianças, animais, obrigatoriamente, deve seguir o mesmo rito, assim como a denúncia aos órgãos competentes em caso de homofobia, racismo, misoginia, assédios morais ou sexuais. Além do que cabe a todos nós a denúncia da desigualdade, de todas as formas de discriminação, preconceito ou de privilégios (que não se confundem com prerrogativas). Isso nos remete à entropia social, uma vez que, com o aprofundamento disso, é a violência que prospera, bem como a negação dos direitos humanos, o caos e a barbárie social, a menorização da dignidade humana, e a pujança dos meios e dos mecanismos de exceção.

O agir como aprendizagem

Como viemos abordando, no âmbito educacional, a produção do trabalho no ambiente escolar, seja no Ensino Básico (Fundamental e Médio) ou no Ensino Superior (graduação e pós-graduação), ao articular pensamentos com produções mentais e reflexivas, configura-se o conhecimento como um processo efetivamente aplicado. Assim, a produção em sala de aula não se apresenta de forma neutra ou despersonalizada; ao contrário, constitui-se como uma produção humana que reflete ideias, desejos, ambições, crenças e ideologias de quem a realiza. Portanto, a educação não é neutra. A educação é política.

O próprio fato de pensarmos o conhecimento – como, por quem, onde, com quais meios, porque é feito assim e não de outro modo –, per si, notabiliza uma ação política. Todavia, desenvolve-se uma forma de entendimento (não só produção, mas também entranhamento: “trazer, tomar para si”) que nos revela uma visão de mundo: como vemos e a partir do que conseguimos ver. Portanto, “pensar o conhecimento” é uma ação política. Trata-se de transformar o conhecimento em pensamento (“autoconhecimento do conhecimento científico[17]”) e isso nos indica que há uma epistemologia política.

Assim, toda educação é, em alguma medida, um ato político; não há neutralidade na prática educativa, mas escolhas e oportunidades para manter uma realidade problemática ou buscar transformá-la (FREIRE, 2019)^[18]. A partir dessa perspectiva, a produção educacional atua como promotora de uma interpretação crítica do mundo, possibilitando-se a compreensão das relações existentes na sociedade.

Nesse mesmo sentido, no momento social e político atual, observa-se o avanço do negacionismo e de outras vertentes que buscam descaracterizar e reduzir a educação e as produções científicas, bem como a despolitização do debate científico, frequentemente deslocado para o campo das disputas ideológicas. Esse movimento contribui para a tentativa de neutralização do papel crítico da escola e da educação.

Percebe-se, portanto, a essencialidade, e a potência, do ambiente escolar (bem como as razões pelas quais esse o sistema educacional tende a ser tão perseguido e desvalorizado de diversas formas ao longo da história brasileira), tanto na educação básica quanto no ensino superior, porque são espaços, campos, de formação e permanência de sujeitos capazes de pensar e analisar criticamente os processos ao seu redor.

Contudo, é justamente essa capacidade crítica, produzida nessas instituições, que também alimenta o combate ao negacionismo, evidenciando-se disputas, lutas políticas constantes em torno da valorização da ciência e da educação. Nesse cenário, torna-se fundamental seguir investindo e produzindo conhecimento científico, não apenas na condição de “estudantes”, mas como cientistas e agentes ativos na construção do saber.

A última consideração a ser feita, por hora, frisa que uma ementa nunca é apenas uma ementa – sempre há rascunhos em meio ao resumo que a ementa nos apresenta. E, por muitas vezes, é para esses rascunhos, as pegadas invisíveis, as marcas embaixo do relevo, que devemos direcionar nossa atenção enquanto educadores, cientistas, pesquisadoras e pesquisadores.

[1] Podemos entender que o subtítulo fornece possibilidades de outras conexões: é óbvio que o Estado está para o Direito, mas também está para a regulação do capital (ou não). Assim como a Sociedade aspira por mais ou menos democracia. Do mesmo modo, seguindo-se essa provocação podemos pensar como o capital (hegemônico em certa época) impõem condições específicas tanto à sociedade quanto à forma política: sob o domínio econômico das Big Techs vemos um Estado-plataforma, com avanço incontrolável da exploração mais brutal da força de trabalho já praticada (da uberização ao regime conhecido como 9-9-6). Exemplos claros estão na análise das Big Techs pelo Supremo Tribunal Federal (STF) e nos projetos legislativos que visam coibir o fenômeno chamado de “adultização” e de abuso contra menores. Em outra referência, no passado não distante e em parte do presente, temos a atuação do Capitalismo Monopolista de Estado e, no Brasil, especificamente, prolifera um pensamento escravista: racismo lancinante associado à exploração do trabalho análogo à escravidão.

[2] Disciplina ofertada nas licenciaturas da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar.

[3] BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas – Magia e Técnica, Arte e Política: Ensaios sobre Literatura e História da Cultura. 3. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987.

^[4] Propomos manter como premissa algum diferencial entre Autonomia (FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021) e Emancipação e, para tanto, uma das necessidades indica o entendimento do que é Descompressão: MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação e Sociedade*: Sociologia Política da Educação. São Carlos: Amazon, 2025d. Disponível em: https://www.amazon.com.br/dp/B0FXSXHN7R.

^[5] https://www.ded.ufscar.br/pt-br/disciplinas/educacao-e-sociedade. Acesso em 25/12/2025.

^[6] Temos um vídeo aula sobre formação social brasileira e Estado: https://www.youtube.com/watch?v=s8wdN84SCdA&t=712s. Acesso em 25/12/2025.

^[7] Esboçamos diferenças iniciais entre técnica e tecnologia, ao menos em três notas: 1) https://aterraeredonda.com.br/ensaio-sobre-capitalismo-digital-e-tecnofascismo/. Acesso em 25/12/2025. 2) https://www.fcw.org.br/culturacientifica10/vin%C3%ADcio-martinez. Acesso em 25/12/2025. 3) https://ihu.unisinos.br/categorias/159-entrevistas/660338-tecnofacismo-do-radio-de-pilha-nazista-as-redes-antissociais-a-transformacao-monstruosa-humana-entrevista-especial-com-vinicio-carrilho-martinez. Acesso em 25/12/2025.

^[8] Aprofundamos essa perspectiva – que denominamos de normalização do looping da exceção – na tese do concurso de titularidade na UFSCar: MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação para além da exceção*: Educação para além do capital, Educação após Auschwitz, e depois de Gaza, Educação Política, Educação em direitos humanos, Educação Constitucional. KDP – Amazon: São Carlos, 2025c. Acesso: https://a.co/d/3upl65K (709 páginas).

^[9] Uma de nossas mais atuais abordagens conceituais transita pelo conceito de Capitalismo Digital, mas em outra roupagem, mais ampla do que a prevista na economia financeira: 1) https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/conceito-de-capitalismo-digital. Acesso em 25/12/2025. 2) https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/ela-pensa-a-inteligencia-desumana. Acesso em 25/12/2025. 3) https://ademocracia.com.br/2025/10/29/inteligencia-degenerativa/. Acesso em 25/12/2025.

^[10] Nos referenciamos pela Pedagogia do Oprimido: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2022.

^[11] Nossa abordagem teórica referente à disciplina Educação e Sociedade, acompanhada de mapa conceitual, encontra-se disponível: https://www.rehcol.com/index.php/rehcol/article/view/82. Acesso em 25/12/2025. Martinez, V. C. (2025). EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: SOCIEDADE – ESTADO – CAPITAL SOCIOLOGIA GERAL (E POLÍTICA). REVISTA COLOMBIANA DE CIÊNCIAS E HUMANIDADES (REHCOL), 2(4), 1–22. https://doi.org/10.5281/zenodo.17059742.

^[12] https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/capitalismo-digital-mais-valia-onirica. Acesso em 25/12/2025. Acesso em 26/12/2025.

^[13] https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/pensamento-escravista-no-seculo-xxi-exploracao-do-trabalho-e-a-hegemonica-violencia-contra-os-direitos-humanos. Acesso em 26/12/2025.

^[14] https://aterraeredonda.com.br/por-uma-educacao-com-partido/. Acesso em 26/12/2025.

^[15] https://aterraeredonda.com.br/socialismo-ambiental/. Acesso em 26/12/2025.

[16] Essa obrigação de fazer recai sobre todos os indivíduos presentes, sem exceção – porém, basta que haja uma única iniciativa positiva para que os demais sejam contemplados.

[17] MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1996. A primeira edição data de 1982.

^[18] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 67. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.

@viniciocarrilhomartinez

O título é óbvio demais, é a obviedade ululante de Nelson Rodrigues. Por isso vou gastar pouquíssima tinta com esse caso.

Fiquei tentando a explicar por meio de uma analogia, que seria dita por algum professor maldoso que já tive. Ele(s) diria(m) assim: “todo ser vivo come, e faz cocô!”. Sim, teria uma exclamação e, por si, te levaria a pensar no quanto você foi esperto.

Pois bem, vamos dar um crédito a quem formulou essa “crítica”, sem a acidez de algum dos meus antigos professores.

Nesse caso, a sentença viria acompanhada de uma conclusão: “O mercado só visa lucro, por isso, a privatização de serviços essenciais não traz benefícios à população”.

Desde aquelas aulas ácidas que tive, e depois estudando bastante, eu concordo com tudo. Primeiro, “o mercado só visa lucro” (sic) porque estamos sob as regras do capitalismo e o mercado é o seu Deus; então, pela lógica, o mercado não visa o prejuízo” – a não ser que seja o prejuízo do patrimônio público, em vias de privatização.

Neste caso, em segundo lugar, é preciso dizer que nem todo serviço público atende à população. O SUS é um exemplo magnífico de prestação de serviços sociais na saúde pública. O SUS é o oposto da saúde privatizada nos EUA e que, sem planos de saúde, põe mais de 50 milhões de pessoas em estado catastrófico, à beira da rua ou da morte. Então, também concordo com a sentença completa: “O marcado só visa lucro, a privatização não é boa”.

Porém, reforço a ideia de que nem todo serviço público presta atenção nas pessoas pobres e que mais necessitam. Diria até que algumas entidades são criadas pelo Poder Público apenas para empregar os parças ou simplesmente desviar, drenar, dinheiro público. Há muitas com esse perfil.

Em todo caso, desde muito jovem fui obrigado – pela lógica e condição cognitiva – a crer, ver (= com teoria) o mercado destruindo ou privatizando o Estado – a indústria de pedágios em São Paulo conta bem essa história –, além de muitas outras vezes em que o mercado fagocitou o aparato público.

A quintessência capitalista é a obtenção de lucro e se faz isso com a exploração da força de trabalho, com a extração de mais valia, combinando-se com o desregulado comércio consumista e a consequente degradação ambiental. A fórmula econômica mágica é D-M-D’ (Marx no Capital). Hoje os nossos dados digitais também são vendidos.

Enfim, o que se apresenta como crítica severa, aguda, altamente chamativa de nossa atenção (“O mercado só visa lucro”), não passa da descoberta de uma criança de cinco anos.

Ester Dias da Silva Batista – licenciada em Biologia/UFSCar

Izabela Victória Pereira – estudante de Filosofia/UFSCar

 O objetivo geral do texto é delinear alguns fundamentos que não podem ser questionados e abandonados por quem pensa a Educação de forma emancipadora. Para uma compreensão geral, dividimos em duas partes que se comunicam e que refletem o mesmo sentido civilizatório proposto.

Fundamentos da educação para a ciência

Pensar uma Educação que se constitua de forma emancipadora implica romper com concepções dogmáticas de ensino, historicamente consolidadas nas salas de aula e naturalizadas como mecanismos de regulação social e de perpetuação das desigualdades.

Na perspectiva da educação para a ciência, essa ruptura demanda reconhecer o conhecimento científico para além de uma concepção tecnicista, compreendendo-o como uma produção humana e historicamente situada, indissociável dos contextos políticos, sociais e econômicos nos quais é produzido, legitimado e socialmente apropriado. Não há neutralidade na produção e aplicação da ciência.

A ciência, nesse sentido, não se apresenta como uma produção descolada da experiência humana, mas como uma construção social permeada, atravessada por valores, interesses, disputas e projetos de sociedade. Reconhecer essa não-neutralidade constitui um fundamento inegociável da educação científica orientada à compreensão crítica da realidade e à formação integral do sujeito, enquanto estudante e cidadão. Reduzir o ensino de ciências à mera transmissão de conteúdos, à lógica da educação bancária (FREIRE, 2019)^[1] ou ao treinamento técnico significa esvaziar seu potencial formativo e transformador, convertendo o conhecimento em instrumento de adaptação, e não de emancipação.

É essencial, portanto, que a educação científica promova a leitura crítica do mundo, articulando conceitos científicos às experiências concretas dos sujeitos e às problemáticas sociais passadas e contemporâneas. Nesse processo, os estudantes devem ser reconhecidos como sujeitos ativos na construção do conhecimento, capazes de questionar, interpretar e atribuir sentido aos saberes científicos.

Uma educação para a ciência comprometida com a emancipação afirma o compromisso ético da ciência com a vida, a justiça social e o bem comum, posicionando-se criticamente diante de usos do conhecimento que aprofundam desigualdades e exclusões sociais.

Assim, a educação científica consolida-se como fundamento essencial de um projeto civilizatório orientado pela autonomia intelectual, pela responsabilidade coletiva e pela transformação social.

 Por que ensinar a Filosofia?

 A Filosofia consiste na base de todas as ciências, de modo que todas as ciências bebem de sua lógica a partir da vinculação de todos os conhecimentos científicos terem nascido dos pensamentos filosóficos, o que proporciona reflexão sobre a existência e o pertencimento.

A Filosofia contribui para a formação crítica do sujeito ao promover, desde a educação básica, a problematização de normas, valores e práticas sociais. Para além da transmissão de conteúdos específicos, seu ensino desenvolve competências argumentativas e lógico-dedutivas, favorecendo a análise crítica da realidade e das dinâmicas de poder e opressão. Desse modo, justifica-se sua obrigatoriedade no ensino médio em razão de sua relevância formativa, reflexiva e político-social.

Diante do cenário atual na educação pública do Estado de São Paulo, há um projeto político do neoliberalismo que anula a autonomia e a emancipação na escola pública. Após a reforma do Ensino Médio aprovada em 2017, que fragiliza a educação brasileira desde sua base, a disciplina de Filosofia deixou de ser obrigatória no ensino médio e passou a integrar apenas como um item dos itinerários formativos em escolas públicas. Em contrapartida, se contradiz ao ensino privado que não adere à reforma e mantém o modelo antigo, com foco pré-vestibular. O que acaba favorecendo a desigualdade no acesso à educação no Brasil.

Assim, a reforma diminui a carga horária comum, com ênfase em ciências humanas (filosofia, história, artes e sociologia), e aumenta a carga horária de itinerários formativos, que são matérias interdisciplinares (educação financeira). Entretanto, ocorre uma omissão entre a finalidade e os efeitos reais do projeto, substituindo-se a filosofia pela educação financeira, isso equivale a ensinar o aluno a lidar com o pouco que ganha, e jamais questionar o porquê de ganhar pouco. A exclusão da disciplina de filosofia faz com que os estudantes deixem de ter acesso a uma formação crítica, como indivíduos de uma sociedade cindida, conturbada, desigual, como é a brasileira. Neste sentido, o ensino de filosofia agiria de per si como resistência e construção da práxis (reflexão e ação).

^[1] FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 91. ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2019.

Profa. Dra Tainá Reis. Docente Universidade do Estado da Bahia/UNEB.

Quando a exceção deixa de ser ruptura, o extraordinário se disfarça de regra. Revisitando o golpe de Dilma Rousseff, a tentativa de golpe de 08 de janeiro de 2023 e a guerra Israel-Gaza, Vinício Carrilho Martinez evidencia o que chamou de normalização da exceção. Práticas autoritárias se infiltram nas instituições sob o manto da legalidade. A democracia, ainda que formalmente intacta, é esvaziada por dentro, direitos se fragilizam e a violência institucional se naturaliza.

A crítica a essa normalização da exceção se dá por um imbricado diálogo com Giorgio Agamben, Carl Schmitt, István Mészáros, Karl Marx e Hannah Arendt. Porém, mais do que um diagnóstico, o livro apresenta um horizonte de superação. É a partir de Paulo Freire que se pode pensar uma autoeducação para além da exceção, uma educação política crítica e emancipadora que tem a potência para desnaturalizar a violência e realizar uma reconstrução democrática.

Educação para além da exceção é uma obra que reflete sobre o presente e inscreve-se nele como ato de resistência intelectual. É um convite à lucidez crítica. Trata-se, justamente por desnaturalizar a violência institucional e tensionar os limites da própria institucionalidade, de um exercício de educação emancipadora.

O livro é encontrado na Amazon, neste link:
https://share.google/dfF04LEhD0gRSZV1Z

EDUCAÇÃO PARA ALÉM DA EXCEÇÃO: Educação para além do capital Educação após Auschwitz, e depois de Gaza Educação Política Educação em direitos humanos Educação Constitucional (Portuguese Edition) | Amazon.com.br

Ester Dias da Silva Batista

No ano de 2025, a divulgação de casas de apostas e jogos de azar, apesar das restrições legais, tornou-se cada vez mais comum nas redes sociais, especialmente em plataformas de consumo rápido, como o Instagram. A facilidade de acesso e a exposição contínua a esse “conteúdo” revelam uma distorção ética preocupante: práticas visivelmente nocivas passaram a ser socialmente interpretadas como uma profissão legitimada.

A lógica de influenciar é antiga, mas nesse contexto, foi profundamente modificada. Se antes estava associada ao compartilhamento de rotinas pessoais, nos chamados vlogs, hoje molda as decisões de consumo. Reviews, publicidades e recomendações atravessam quase tudo o que consumimos, inclusive comportamentos de risco. Assim, a divulgação de jogos de azar deixa de ser uma ação individual e passa a produzir efeitos coletivos.

Tais jogos não são neutros e configuram-se como um problema de saúde pública, sobretudo no campo da saúde mental. O vício em jogos envolve mecanismos psicológicos e biológicos semelhantes aos observados na dependência de álcool, por exemplo, podendo ser desencadeado por predisposições até então desconhecidas. Embora o discurso da auto responsabilidade seja frequentemente mobilizado, ele não dá conta da complexidade deste problema. Jovens e pessoas em situação de vulnerabilidade socioeconômica são especialmente impactados pela exposição contínua a conteúdos que glamourizam apostas, sem alertas efetivos das consequências dessa prática.

Os relatos de famílias destruídas e casos de suicídio relacionados a apostas têm se tornado mais frequentes. Há iniciativas de denúncia que transformam o luto em ativismo, demonstrando como este problema ultrapassa o âmbito individual e atinge o aspecto social. Quando lucrar passa a ser sinônimo da exploração de fragilidades, a influência é transformada em desinfluência. Questionar esse modelo não trata-se de um moralismo, mas responsabilidade social: em que momento foi normalizado que o mau-caratismo se tornasse profissão?

@viniciocarrilhomartinez

O título trata, sem dúvida, da consciência de classe.

E, no caso brasileiro, é uma consciência que deve olhar para baixo e para dentro, antes de olhar para cima e para fora. Para dentro de si, de sua configuração de classe social, e para fora dos limites estreitos delineados nos interesses limitados e individualizados.

Comumente, adormecidas pelos cantos de sereia do capitalismo do enriquecimento fácil, da riqueza rápida, as pessoas olham para cima e para fora: para fora porque não querem a miséria que se impõe, para cima porque almejam o que os “ricos têm”.

Essa consciência até sabe onde está, alguns no fundo do poço, só não se entende o que a colocou ali; isolada, limitada, olha exclusivamente para si, imagina-se liberta da opressão da miséria – mas, sem os outros.

Esse efeito limitado de somente olhar para fora (das condições reais) e para cima (dos campos de poder) é compartilhado com outras classes sociais: a famosa classe média que quer ser rica, a classe dominante que almeja dominar infinitamente, as classes pobres que detestam ser pobres.

Aqui cabe uma sinalização: as classes pobres não detestam, exatamente, a miséria, a pobreza continuada, detestam o fato de que sejam assujeitados a essas condições de negação: o indivíduo lamenta estar ali e não vê que o vizinho está na mesma. Isto é, trata-se de uma consciência de quem olha somente para si, não existindo o todo que a mantém naquelas condições de negação.

Por outro lado, quando olhamos para baixo e para dentro estamos procurando, além de nós mesmos, outros que sejam semelhantes ou que estejam prostrados em condições análogas. Digamos que “olhamos para dentro da classe social”, para a classe social em suas infinitas condições, limitações e possibilidades, e, quando “olhamos para baixo”, passamos a clarear o entendimento acerca das estruturas e das condições do poder.

Assim, especificamente no caso brasileiro, o Direito à consciência social é incisivamente dirigido pela consciência de classe que é forjada por uma racial luta de classes. A expressão “racial” é péssima, porque parte da limitação (negação) que há no entendimento de que a Humanidade é dividida em raças – na essência, qualquer limitação trazida pelo “racial” é irracional, porque não há raças humanas – só há uma espécie. Porém, pior do que isso, é esse o gatilho empregado na continuidade do racismo e das proposições de eugenia. Em outras palavras, também é assim que se faz perdurar a luta de classes racista.

No conjunto, esse olhar para cima e para fora, sem, contudo, ver-se adequadamente – porque não se vê os outros –, além de um imenso e interminável individualismo, egocentrismo, ainda revela a lógica neocolonial e neoliberal que “opera as consciências por dentro”.

Numa frase, essa lógica seria assim resumida: A pior opressão é aquela que, sutilmente, o indivíduo se presenteia (banqueteia-se) com a sua abdução.

@viniciocarrilhomartinez

Eu tenho deficiência física, na perna esquerda, e estou nesse imenso rol que chamam de PCD – pessoa com deficiência. É mais um apelido. E como todo apelido não diz nada sobre você, aliás, apelidos relatam somente o mau gosto dos outros. Isso também me lembra das chamadas nomenclaturas: tentativas de explicações sintéticas sobre algo que via de regra levam a lugar algum. Começarei por esse PCD e depois trarei outras “nomenclaturas viciadas” por defeito catastrófico em sua origem e proposição.

Por pessoa com deficiência se entende um mar de gente – para mim infinito, como veremos –, da mais simples deficiência física às deficiências mentais e físicas das mais complexas e praticamente insolvíveis.

Antigamente, chama-se de “portadores de necessidades especiais” e, lá no passado, eu mesmo escrevi que todo mundo porta algo; poderia ser portador de Registro de nascimento (muita gente, na infinita miséria, sequer tem sinal público de sua existência) ou portador de alguma boa (ou má) intenção.

Ocorre que hoje me parece o mais óbvio, uma vez que, se todo mundo pode ser portador de alguma necessidade (por exemplo, milhares e milhões que não comem quatro refeições diárias), eu, com deficiência física, tenho uma necessidade especial que outras pessoas não tem – ou tem e fingem não ter. Tenho necessidade, por exemplo, de ter rampas de acesso ou elevadores – ao contrário das escadas que ainda encontro nas dependências do serviço público.

Pois bem, resolveram que essa terminologia não era boa e mudaram para PCD. Neste caso, particularmente, gostaria de saber qual pessoa não tem deficiência, alguma deficiência!? Gostaria de conhecer, porque um ser assim perfeito, majestoso, um anjo na Terra, é uma causa nobre. Não há ninguém assim: até o dedinho da mão esquerda será diferente, maior ou menor, do que o da mão direita (para as pessoas que têm mãos “normais”).

Outro caso emblemático (talvez o mais estapafúrdio) é daquelas “pessoas absolutamente desabrigadas de dignidade humana” – essa nomenclatura seria o meu politicamente, sociologicamente, correto. Esse caso, no entanto, tem uma bizarrice latente, um desvio moral observado na cultura de época e, que, em seguida, na nossa época, revoltando-se, tornou-se absolutamente hipócrita.

Lá nos cafundós da história, essa pessoa que chamei de “absolutamente desabrigada de dignidade” (porque não tem nem um cobertor) era “definida” pela cultura reinante como “indigente”. O termo já diz tudo (indigente), e não seria preciso detalhar muito o que se passava na cabeça das outras pessoas daquela época, afinal, nos bastaria pensar que, por “indigente” intui-se que se trata de alguém que não é gente. Assim, se não é gente, era (ou é) “algo” – um estorvo para as castas, classes e “mentes normais” daquele tempo.

Depois, as “pessoas absolutamente desabrigadas de dignidade” foram apelidadas de mendigos, pedintes, moradores de rua, moradores em situação de rua e, no meio disso tudo, esse politicamente correto (na ortografia apenas) chamou-os de “moradores de área livre”. Aqui me parece que a hipocrisia chegou no seu auge. Definitivamente, não sei se há algo mais perverso do que isso.

Concluindo, de volta ao topo, penso que a pior deficiência é a moral.

@viniciocarrilhomartinez

Em meios inóspitos, excludentes, violentos, transgressores da dignidade humana, é preciso transgredir.

É preciso transgredir o status quo liderado pela injustiça.

É preciso transgredir a Casa Grande que impõe a fome.

É preciso transgredir os muros imorais do racismo, da misoginia, da homofobia, da xenofobia.

É preciso transgredir a divisa da palafita que segrega pela miséria.

É preciso transgredir o capacitismo que se alimenta da meritocracia neoliberal.

É preciso transgredir a cancela que chancela mais o pasto do que o humano.

É preciso transgredir toda ordem que só projeta o progresso dos escolhidos pelo capital.

É preciso transgredir todas as mentes opacas, deturpadas, corrompidas.

É preciso transgredir todos os obstáculos, as normas negativas, os hábitos e as práticas que excluem, que tornam a dignidade inacessível, quando deveriam incluir.

É preciso transgredir, radicalmente, todas as raízes dos piores males sociais, políticos, econômicos, culturais.

É preciso transgredir tudo isso, até o dia em que não precisemos mais transgredir a opressão.

Na prática, na real, não há acessibilidade porque sequer temos a consciência mínima do que é certo e do que é errado.

Portanto, é preciso transgredir, até cansar de ler, todos os sinais de injustiça, desigualdade, preconceito, discriminação.

@viniciocarrilhomartinez

O que transita é o que já está em movimento, é o que transita entre aqui, ali e acolá. O que leva a pensar na acessibilidade como uma via, um canal, um conjunto de meios que permitem ou facilitam o acesso e, assim, não obstruam o movimento.

Basicamente, trata-se do estar para ser e, posteriormente, do estar aqui para também ser ali.

E onde está a acessibilidade nisto?

Está em tudo, e podemos ver o básico primeiro: as classes dominantes que olham somente para si, para dentro do poder que lhes concede cada vez mais privilégios, podem acessar o que bem entender. Não lhes pertence (salvo exceções) a mobilidade decrescente na hierarquia social e econômica: “o ditado popular diz que caem ganhando, para cima”. Obviamente, as classes dominantes acessam o poder que lhes renova e assegura todos os privilégios; além disso, podem mover uma montanha para assegurar seus direitos.

Somos nós, os expurgados socialmente, economicamente, que não acessamos poderes, espaços, conteúdos, institucionalidades, serviços, condições elementares à moção da dignidade humana. Quem acessa o poder, acessa tudo que lhe garanta ainda melhores condições de acessibilidade.

No Brasil, o combo de racismo, misoginia, elitismo, capacitismo é institucional, replicante, multiplicado, e assim se molda toda a luta política em torno da luta de classes; contudo, é este um bom começo para quem se nutre do Direito à consciência.

É desse modo que a consciência de classe se põe ali fora, entretanto, para estar ali, é preciso estar aqui (dentro), conscientemente. E assim a acessibilidade é feita com conhecimento, lógica, prospecção, reflexão. A primeira ação, por derradeiro, começa em si – para, então, estar ali. O que é óbvio, pois algo somente pode vir a ser (ali) quando se sabe como é estar por aqui.

Sem o acesso ao conhecimento, não iremos com a consciência a lugar nenhum. Em tese, esse é o papel da educação, não como uma margem limitante do rio, mas, sobretudo, como o fluxo, uma correnteza que leva adiante, que faz mover, que desagua no que precisa ser feito, modificado e, desse modo, levando consigo as raízes do que impede o acesso de milhares, milhões de pessoas.

Por Vinício Carrilho Martinez

Antes de uma conversa sobre consciência jurídica (entre o certo e o errado), tomaremos de empréstimo uma ideia sobre Cultura Jurídica, um pouco de conhecimento (mesmo que quase intuitivo) para nos posicionarmos no quadro geral. Pensemos que todo mundo deveria saber (ao menos ter curiosidade em saber) o que é Isonomia, Igualdade, Liberdade. Correto?

Sim, correto. Porém, a maioria das pessoas não sabe.

Neste sentido inicial, podemos dizer que a maioria das pessoas tem opiniões e cria seus juízos (muito mais prejuízos, se pensarmos na distorção provocada), e que, no fundo, isso não passa de pré-conceitos: aquilo que pensamos saber, antes de conhecermos efetivamente algo ou alguém.

Há uma simetria entre o pré-conceito de quem referencia pejorativamente o Direito, a Cultura, a Consciência Jurídica e o preconceito de quem “julga pessoas com deficiência”; essa similaridade tem um nó bem dado no desconhecimento, na ignorância, na concepção superficial. Todo ato de preconceito, portanto, deriva de um pré-conceito, uma ignorância em termos de informação e de conhecimento adequados, consolidados acerca do que realmente é ou sobre alguém.

Com isto, estamos dizendo que a Consciência Jurídica (Ética, em si) tem início no acesso à realidade dos fatos e das pessoas. E ninguém acessa nada de forma superficial, por vezes grosseiramente; nós só acessamos em essência – na aparência nós tateamos e muitas vezes deturpamos.

E é esse tatear que inibe o outro verbo – a acessibilidade provém do verbo acessar, e que é um verbo de ação, efetivo, concreto, não como algo a ser concebido, postulado, mas sim a ser realizado. Quem acessa, portanto, o mundo do Direito não o faz contemplando, imaginando, supondo, pois, o faz de forma a requerer o Direito para si e, assim, tornar o Direito um meio de ação.

Trata-se aqui da famosa Luta pelo Direito, quer lutemos individualmente, quer enfrentemos o processo historicamente: um caso notório é o da luta antirracista, pelos direitos civis, na década de 1960 nos EUA. Também pensemos no reconhecido Maio de 1968, sobretudo na França, em luta pela liberdade e paridade.

No nosso caso, buscamos no Direito os meios de efetivação da acessibilidade, posto que, como vimos, é a exigência natural, imediata do verbo de ação – acessar para que o Direito se faça justiça.

O sistema de cotas, a chamada “discriminação positiva”, as ações afirmativas, as políticas públicas, as Políticas de Estado (a exemplo do SUS) e outra ações têm esse prisma: buscar o equilíbrio da balança – e que, historicamente, nunca existiu no Brasil.

Na nossa histórica luta, tratamos da transformação da isonomia, essencial por definição, em equidade: a justiça sendo realizada, de fato. Em parte, ou em conjunto a isso, o acesso à justiça tem esse princípio.

Ainda podemos visualizar nisso a Mutação Constitucional e a nossa Constituição, de 1988, acumula vários desses processos de inclusão (as apelidadas “gerações de direitos”) e que se afirmam contra a “normalização da exclusão”, em oposição à indignidade, contrariamente à degradação do espaço público.

Neste caso e em quase tudo, por fim, é fácil vermos que se trata da acessibilidade ao conhecimento, “aos estudos!” (notadamente da história), ao saber qualificado e à prática daí decorrente – acessar a práxis, sendo sujeito ativo, portanto.

@viniciocarrilhomartinez

Para um entendimento mais lógico, coerente e, de certa forma, presumido, entendemos que há uma sequência de eventos para a observação inicial: a acessibilidade é a porta de entrada da inclusão e é a permanência quem assegura os efeitos básicos, imediatos, da acessibilidade. Portanto, há uma sequência lógica a ser observada: acessibilidade – inclusão – permanência. Isso é formalmente lógico.

O desenho universal da acessibilidade (ou do que promova a acessibilidade) começa assim: não é exatamente um passo após o outro; hoje, por exemplo, precisaríamos dar um pulo. Mas, seguramente, é uma rampa de acesso que permite subir degraus diante da exclusão. Sem acessibilidade, a ausência dessa rampa que aniquila a isonomia, da rampa de acesso que traz as mínimas condições de se inserir para participar, vale a regra do “cada um por si”, e, vigorando essa lógica, o vencedor da maratona é quem “dá seus pulos”.

Como vimos, a acessibilidade garante a inclusão e é dependente, ainda mais, das condições de permanência. Condições de permanência que, obviamente, devem ser edificadas (como as muitas rampas de acesso) em conjunto com os meios de inclusão. Do contrário, com acesso, mas em condições negativas, negacionistas da permanência, o caminho de volta, rápido, chama-se exclusão.

Não há pertencimento sem acessibilidade, só há banimento antes do ingresso. Não há pertencimento sem inclusão, pois vigora o entrar e prontamente sair: banimento. Não há acessibilidade e inclusão se impera o banimento (prévio ou posterior). Não há, portanto, acessibilidade e inclusão sem pertencimento. Não há, pela força da lógica, pertencimento se não se impõe a permanência. E não há inclusão se vige a exclusão (programada e presumida).

Na ampla lógica social, no âmago do viver e pensar capitalista – hoje se chama de neocolonialismo e neoliberalismo – só predomina a Lei do mais forte, de quem define quem pode e quem não pode acessar e permanecer. É a Lei do mais forte que, inclusive frequentemente, permite que alguns acessem e até permaneçam; porém, em condições indignas – isto é, tudo funciona como um convite para que se autoexcluam. É importante ter essa clareza porque a dignidade humana está no primeiro e no último estágio dos valores que permitem acessar a Condição Humana.

Este é, basicamente, o desenho universal. A acessibilidade não está limitada a uma rampa de acesso, contudo, sem esta rampa, a acessibilidade não está em lugar nenhum e, assim, também está excluída a dignidade humana. Aqui há um segundo fator, primordial e já presumido, não se acessa a Condição Humana sem acessibilidade, inclusão e permanência.

@viniciocarrilhomartinez

O que seria essa consciência social, com a qual muitos debatem e que as pessoas tanto falam?

Tomemos um exemplo muito elementar: estudantes que entrem 15 minutos atrasados e saiam 20 minutos antes do final das aulas e atividades, todos os dias, todas as semanas, em todos os períodos. Multiplique-se essa rotina por cinco anos.

Enquanto estudantes ficam até depois das aulas, quanto tempo e oportunidades essa pessoa furtou de si, ao se negar o acesso ao conhecimento? Será que não tem nenhuma noção do que está fazendo consigo?

Será que o indivíduo, estudante ou não, furtando-se à votação, sistematicamente, não tem noção do que faz a si e ao município, Estado ou pais? Claro que sabem, todos eles, sabem bem o que fazem ou deixam de fazer.

Então, é possível pensarmos que toda consciência é social ou não se trata de consciência, mas sim de mera informação, desinformação e até de deformação. Salvo exceções que confirmam a regra, mesmo o indivíduo mais indolente, apático, indiferente, malicioso diante dos fatos, das condições e situações, dos problemas sociais, está ciente, tem alguma “ciência”, no popular, tem “noção” do que faz ou deixa de fazer.

Pode ser que esse indivíduo não tenha profundidade alguma em qualquer análise social, contudo, tem uma mínima noção de si e do que tem à sua volta. Pode, nesse caso, não acessar níveis razoáveis de interpretação, análise, reflexão, pode, inclusive, ser incapaz de uma autocrítica, pode ser impossibilitado de acessar traços elementares do conhecimento científico, ético, filosófico e político, porém, está minimamente ciente do que quer para si (e para nós – ainda que não saiba soletrar “Nós”), e mesmo que o seu intuito seja apenas ficar indiferente e viver encostado/a nos outros.

É óbvio que esse indivíduo jamais fará alguma análise sociológica, mas sempre será/estará consciente do quanto está sendo antissocial. Esse indivíduo não sabe dizer o que é Interação Social – até porque não comunga com isso –, todavia, está ciente (inclusive zeloso) da interação que mantém com a desídia, irresponsabilidade, desleixo, e até recebimento, comunicação e comunhão com as origens e os propagadores dos males sociais.

Neste sentido, concluindo esta premissa, não associamos consciência à análise sociológica. A análise social, por mais rasteira, simplificada ou quase nula (distorcida), está presente em cada indivíduo (também chamado de “ser social” – e mesmo que não seja em nada sociável).

Já a análise sociológica, entretanto, e sem que fiquemos listados às epistemologias, Teorias Sociais, e por mais rudimentar, inicial que seja, a análise sociológica está presente – por força do estreito vínculo mantido com o objeto, que é a Interação Social – em todos os seres sociais ativos, especialmente naqueles que produzem, expandem, escalam a sociabilidade – interativa, expansiva, integrada, humanizada.

Pode-se chamar isso de sabedoria popular, conhecimento prático (ainda que parcelado, particularizado), derivado da experienciação da vida social, ou simplesmente do núcleo forte do Bom Senso que orbita o senso comum.

A acessibilidade aqui, portanto, refere-se ao verbo acessar: trata-se de acessar níveis mais responsáveis, profundos e amplos, quanto ao conhecimento, à cultura, ao que efetivamente é importante em termos de relações sociais.

Trata-se de invocar o verbo, pô-lo em ação, movimentando-se, movendo-se o acesso à consciência que se faz todos os dias, um pouco a cada experiencia, um pouco mais a cada leitura e reflexão honesta, comprometida, com os reais anseios e esforços de humanização.

Lucas Gama – bacharel em filosofia/UFSCar

O século XXI é marcado por diversas coisas, como a popularização da internet, a ascensão e popularização das redes sociais, o desenvolvimento de tecnologias de ponta para facilitar a vida humana, trazendo mais conforto, comodismo e facilidade. Entretanto, há algo que também marca muito o século XXI, especialmente por estar, de certo modo, atrelado aos itens anteriores, e que se comprova com a piora ou ignorância da ética e da moral.

Essa piora ou ignorância da ética e da moral não está atrelada ao desenvolvimento das coisas que temos hoje, mas está estritamente ligada à utilização das mesmas, ou melhor, da aplicação delas. A popularização da internet tinha como um dos intuitos a divulgação de informações sem que houvesse algum tipo de censura ou perseguição por meio dos veículos de notícias. A ascensão das redes sociais, por conseguinte, está atrelada à popularização da internet e o seu intuito maior era conectar pessoas distantes, retomar o contato entre familiares em lugares distintos e até trazer conexão com novas pessoas, para conhecê-las.

Como dito, a aplicação perdeu a moral; no caso da internet, os veículos de informação atuais passaram a divulgar fake news, especialmente a partir de 2016, com a ascensão do Fascismo na américa latina e nos EUA, permitindo o primeiro mandato do atual presidente dos EUA, Donald Trump, mas também permitindo o primeiro e único mandato do ex-presidente Jair Bolsonaro. Ambos tiveram a ajuda das fake news para se elegerem e, logicamente, contaram com as redes sociais para facilitar a divulgação – o que apresenta, novamente, a utilização das mesmas com a carência de uma ética e de uma moral social.

Todas essas tecnologias só foram possíveis por causa da techné, em especial a dos gregos, na qual vemos sua origem. Mas o que seria essa techné? Por quê estudar a techné? Por quê falar sobre ela e, o mais importante, por quê ensiná-la? Em resumo (por quê techné?): a techné é uma palavra grega que permite duas traduções: 1. Técnica e 2. Arte. As traduções não são importantes no momento, o que de fato importa é o entendimento de que a techné grega requisitava a moral para ser ela mesma e, consequentemente, levando as pessoas à virtude.

O que representa o contrário do que é visto hoje, diante de todo o exposto nos últimos dez anos. Por fim, a resposta à pergunta é simples: Porque a moral e a ética humana poderão ser destruídas, com essas atualizações tecnológicas incontroláveis, e é fundamental resgatar a techné, assim como a moral e a ética que ela resguarda.

@viniciocarrilhomartinez

Há valores que se interligam por terem e para manterem um sentido pleno – a eficácia de que tanto nos queixamos, por não vermos “surtir efeito”: a diretriz, como em tudo, está na dignidade humana. Esse é o prisma, o valor que invade o princípio e o torna um fundamento, e tem essa condição porque, uma vez condicionado, sem esse fundamento (de ser fundamental a todo ser humano) não há sentido que se preserve e nem se anime.

Como valores que movimentam consciências e ações (práticas, portanto) a acessibilidade se espelha na inclusão e na permanência. Entende-se que, “sem acessar não há como estar e, sem estar, ninguém é, afinal, logicamente, não se pode ser sem estar”.

É esse o empuxo básico, para que, estando, ou seja, sendo incluído, haja permanência – em outras palavras, a acessibilidade inaugura as condições elementares para que se esteja, com consciência e a ação de que não haja exclusão.

Essa é a cosmovisão (visão de mundo: ampla, mas também angular, aguda) que propõe a inclusão sem a comum contrapartida da exclusão. Neste sentido, entre a consciência e a ação, forma-se uma teoria que propõe sua prática – toda teoria já congrega a ação, a prática, ou, do contrário, é mera ideologia, as tais “narrativas” que se desligam dos fatos e, muitas vezes, abonam atos que (na prática) negam a inclusão.

Em termos de acessibilidade, nessa cosmovisão (a teoria de quem vê) ou há inclusão ou há exclusão – as duas não andam na mesma equação. Porém, é impositivo que observemos a lógica: sem acessar, ninguém é incluído. Sem a acessibilidade vigora apenas a exclusão.

A mesma construção pode/deve ser verificada na economia, na política, nas relações sociais, na educação, na cultura, no próprio envolvimento e na participação consciente (propositiva) “por dentro” do Processo Civilizatório: o que abriga e obriga a direção para a ação do sujeito ativo e não meramente contemplativo.

Resumidamente, o Direito à consciência se pauta (direcionando-se ativamente) pelo pressuposto da acessibilidade, sendo guiado pela dignidade humana, e com vistas aos espaços, ambientes, lógicas e estruturas que moldam a nossa sociedade.

Na economia, por exemplo, essa teoria se fortifica com a luta política pela Justiça Social, quando, eficazmente, a propriedade privada se reveste de função social; na política, a acessibilidade é manifesta com a renovação política, com o ingresso dos jovens na arte do “fazer-se política”, pois, além de tudo, essa acessibilidade promove a rotação dos poderes com o devido combate à mistificação reinante no culto à personalidade.

Juridicamente, a acessibilidade está inserida desde o “acesso (prático, efetivo) à justiça”, quanto está no entendimento e no reconhecimento correto (ético) do “Significado das leis” – é este conjunto que inibe a formação de seres imorais (obviamente, antissociais).

Socialmente, o fundamento da acessibilidade visa atacar a desigualdade social e a própria transformação (deformação) das diferenças em desigualdades; na cultura, a acessibilidade, por óbvio, leva, sobretudo, o povo pobre, negro e oprimido para dentro do teatro, do “palco de operações” – mas, propõem-se muito mais, ao garantir a acessibilidade, a inserção efetiva, estamos dizendo que a arte e a cultura são patrimônio da Humanidade: é como acessar o interior da cultura como atores da história.

Por fim, há que se afirmar a prevalência da consciência que tenha a educação participativa, inclusiva e de boa qualidade – com acesso aos conteúdos já assegurados pela construção humana do conhecimento. Enfim, não é difícil vermos o quanto a acessibilidade é crítica – por definição.

É o “acesso” à educação envolvida com o “fazer-se política”, envolta no conhecimento científico, ético, filosófico, que se revela eficaz à consciência do Direito, da sociabilidade diversa e expansiva, diretiva da solidariedade econômica (Justiça Social), da inclusão cultural.

Isso é práxis, aquela cosmovisão capaz (ciente de sua responsabilidade: permanentemente consciente) de que não existe teoria sem prática – e nem o inverso faz sentido, quando se resume à repetição do mesmo. Também é por meio desse fluxo que a autonomia individual se transmuta (converte-se, dialeticamente) em emancipação social.

@viniciocarrilhomartinez

Tem um livro de crônicas mais antigo que fala tudo que penso para iniciar um projeto novo, bacana, com pessoas do bem e sérias quanto aos assuntos sérios. De Otto Lara Rezende, intitula-se “Um bom dia para nascer”. Todas crônicas maravilhosas que sempre saudaram a vida.

E hoje penso que é um Bom dia para nascer uma ideia que nos fortifique, fortaleça nossa humanidade, esse bem-querer que começa no básico: aquele bom dia, o obrigado, a gentileza com idosos, mulheres, crianças, pessoas com dificuldades, pessoas com alguma deficiência.

Hoje, então, é um ótimo dia para nos reunirmos em torno de uma ideia que é muito maior do que qualquer um/a de nós aqui. É a ideia da acessibilidade.

Primeiro, construímos o entendimento de que a acessibilidade é a essência, o pontapé de qualquer proposta ou iniciativa. É com a acessibilidade que haverá inclusão, participação, permanência, autonomia e emancipação.

“Sem estar” ninguém irá a lugar algum, mas, para estar, é preciso acessar. Se não posso acessar uma oportunidade, uma repartição pública, uma instância privada, evidentemente, não poderia estar.

Por isso, hoje e sempre será um Bom dia para nascer uma ideia, um projeto, algumas metas e pautas construídas para a acessibilidade. E, mais do que isso, para que haja efetivamente acessibilidade, esse esforço de construção tem que ser coletivo: um ótimo dia para representarmos o esforço coletivo pela acessibilidade.

É assim que se acessa a inteligência social, os espaços, o campo de lutas, o conhecimento que nos lastreia nessa empreitada. É assim que se acessa o Direito de ser, o direito nascido do fato básico, da situação elementar, que é o acessar “para estar”. Dos direitos fundamentais, o direito a acessar para estar, sem sombra de dúvidas, é o primeiro, anda lado a lado com a dignidade humana – essa condição que é de todo ser humano.

Essa é a luta pela acessibilidade a que me proponho, com vocês, a levar adiante.

Vamos juntos e juntas dar forças a esse coletivo?

Ester Dias da Silva Batista – Licenciada em Biologia/UFSCar

Nas escolas, o ensino de Ciências é fundamental para a formação crítica e social dos estudantes, principalmente quando analisamos um país marcado pela desigualdade em diversas áreas, dentre elas no acesso ao conhecimento. Por tal razão, para além da mera transmissão de determinados conteúdos, discutida por Paulo Freire como a chamada Educação Bancária^[1], modelo no qual o docente é concebido como detentor do saber e os alunos como sujeitos passivos ou meros receptáculos, o ensino de Ciências atravessa outras perspectivas, tratando para além de conteúdo, e voltando-se à prática epistemológica, analisa-se como se dá a produção destes conhecimentos, como são validados e transformados ao longo do tempo.

Nesse sentido, atuar enquanto docente ensinando ciências traz consigo um significado bem delimitado, não apenas da “transmissão”, mas de forma associada à produção do pensamento crítico, da argumentação e interpretação da realidade em que estamos inseridos, de forma racional e analítica.

Do ponto de vista epistemológico, a estrutura do conhecimento pode ser interpretada como um tipo de produção que ocorre via construção social e histórica, ou seja, o conhecimento está inserido em uma sociedade e, por sua vez, não é desvinculado desse sistema social em que está inserido; ao contrário, é produzido por sujeitos que têm determinados pensamentos e estão situados em determinados contextos econômicos, políticos e culturais.

O senso comum tende a ser baseado em experiências particulares e, quando reproduzidas por gerações, por exemplo, podem se tornar tradições que regem uma família ou comunidade.

Diferentemente do que se percebe, senso comum, o conhecimento científico é caracterizado necessariamente por uma rigorosidade de métodos sistemáticos que buscam, para além da descoberta, via observação, a criação de uma hipótese, a realização de testes (ou referenciamento histórico, filosófico) para sua validação e, caso necessário, a hipótese pode ser refutada e formulada outra para continuar analisando tal observação; formando-se, assim, o que é chamado de método científico, passível de revisão (CHALMERS, 1993)^[2].

Portanto, ao ofertar o ensino de Ciências, a escola oferece aos estudantes instrumentos para compreender que o saber científico não é um conjunto de verdades absolutas ou dogmas, mas um processo dinâmico de construção e de reconstrução do conhecimento.

Nesse processo, a compreensão sobre as premissas é algo central, sendo que tais premissas podem ser caracterizadas pelo ponto de início de um raciocínio, ou seja, aqueles pressupostos e concepções que baseiam e sustentam a formulação de hipóteses e teorias no método científico. Para tanto, no ensino de Ciências, trabalhar tais premissas é um passo muito relevante para permitir aos estudantes a compreensão, para além apenas dos conteúdos isolados, de suas bases e princípios, favorecendo o desenvolvimento do pensamento crítico, da sua autonomia para analisar outros fenômenos, podendo deduzir até mesmo que esses estudantes não aceitariam explicações acríticas, e isso consolidaria essa compreensão do método científico.

Além disso, a atuação no campo das Ciências permite também o desenvolvimento, além da compreensão dos princípios, das premissas dos conhecimentos, além de fortalecer uma argumentação racional e não baseada em achismos. Quando os estudantes lidam com o processo de analisar evidências, via observação, criar hipóteses e testar tais hipóteses, forma-se um pensamento bem delimitado, permitindo analisar diversos contextos, internos da sala de aula e também externos. Mortimer (1996)^[3] também reflete sobre tal temática, quando analisa que a formação integral dos sujeitos via o ensino de Ciências deve também promover uma modificação conceitual e isso possibilitaria a construção de outros conhecimentos, por meio do confronto de ideias e desenvolvimento do pensamento efetivamente analítico.

Por sua vez, a perspectiva crítica do ensino de Ciências nasce também de um diálogo entre a cosmovisão e a epistemologia. Como citado anteriormente, esse desenvolvimento do pensamento crítico é algo que pode efetivamente ser construído, sendo que a forma como um indivíduo interpreta o mundo também é influenciada pela cultura, suas condições econômicas e, obviamente, suas experiências de vida até aquele momento.

Nesse aspecto, o conhecimento científico oferta as ferramentas para ampliar tais interpretações, e, logo, a chamada “crítica”, isto é, a compreensão de que é necessário analisar a realidade para além somente das interpretações das próprias experiências, resulta em uma miscelânea da compreensão, no encontro entre o saber científico e a realidade social vivida, sendo a escola pública um espaço privilegiado para essa mediação.

Por fim, o ensino de Ciências pressupõe também o reconhecimento da realidade como algo passível de ser conhecido e transformação, ou seja, aquilo que temos, principalmente na área científica, pode ser transitório, pois, novos estudos e detalhamentos podem gerar novas informações e conhecimentos. A ciência parte do princípio de que existe uma realidade objetiva que pode ser investigada racionalmente, e negar essa possibilidade abre espaço para o negacionismo científico, com impactos diretos na vida social. Garantir o acesso ao conhecimento científico na escola pública é, por óbvio e derradeiro, assegurar o Direito à compreensão da realidade e à participação crítica na sociedade. É parte da luta pelo Direito à consciência.

^[1] FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1974.

^[2] CHALMERS, A. F. O que é ciência, afinal? São Paulo: Brasiliense, 1993.

^[3] MORTIMER, E. F. Construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 20–39, 1996.

Ester Dias da Silva Batista – Licenciada em Biologia/UFSCar

A universidade pública, em sua estruturação, apresenta-se de forma fortemente relevante para o crescimento dos sujeitos que ali adentram. Por tal razão, ser um estudante no Brasil não se refere somente ao acesso ao ensino superior, mas algo que atravessa outras vertentes da vida, como a própria permanência desse indivíduo no espaço universitário, marcado principalmente pelas desigualdades.

O ingresso, para estudantes que são provenientes de escolas públicas principalmente, representa uma conquista de grande relevância, porém, também associado a essa conquista, um momento de ruptura. Apesar de o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) ser estruturado como principal forma de ingresso em universidades de todo o país, na maioria das vezes, esse mesmo sistema não atua efetivamente como uma ponte entre o ensino básico e superior, uma vez que propõe requisitos, habilidades e conteúdos que nem sempre são plenamente trabalhados na trajetória escolar desses estudantes de escola pública, gerando dificuldades de acesso e permanência.

Tal processo acaba sendo evidenciado logo no ingresso da graduação, um momento de transição muito latente, em que muitos estudantes chegam à universidade e precisam lidar com mudanças muito grandes, inicialmente pela chegada em uma nova cidade: o afastamento da família, além do contato com novas práticas acadêmicas e a ausência de redes de apoio tornam a adaptação um processo complexo.

As desigualdades educacionais ainda perpassam a forma como a distribuição do chamado capital cultural é feita, ou seja, nem sempre os estudantes de algumas escolas públicas têm acesso a determinadas leituras, obras e autores amplamente cobrados na universidade, o que faz com que estudantes ingressantes se encontrem em condições desiguais, ainda que tenham superado os mesmos processos seletivos (BOURDIEU, 1998)^[1].

Dessa forma, internamente, as políticas de permanência e manutenção estudantil atuam de forma muito relevante e até fundamental para possibilitar que estes estudantes consigam se manter nessa etapa da vida, dando continuidade nos estudos de forma mais viável. Entretanto, algo válido de salientar é que, apesar da importância de tais políticas e de todos os avanços conquistados, tais políticas nem sempre conseguem atender efetivamente às diferentes dimensões que acabam passando pela permanência estudantil.

Portanto, permanecer na universidade não é meramente ingressar e dar conta de todas as disciplinas da grade, mas passa pela necessidade de reconhecer as desigualdades estruturais que acompanham os estudantes desde a educação básica até este ingresso.

^[1] BOURDIEU, Pierre. Os três estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio Mendes (org.). Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 71–79.

Vinício Carrilho Martinez

@viniciocarrilhomartinez

https://www.youtube.com/c/ACi%C3%AAnciadaCF88

Arlei Olavo Evaristo – doutorando PPGCTS/UFSCar

arlei@ufscar.br

Ester Dias da Silva Batista – licenciada em Biologia/UFSCar

Lucas Gonçalves da Gama – licenciado em Filosofia/UFSCar

Izabela Victória Pereira – estudante de Filosofia/UFSCar

A ideia mais simples indica que a vida social, econômica, os registros bancários, nossa imersão cultural, a comunicação que recebemos, os nossos dados de educação e de saúde pública (os remédios que compramos), toda a nossa institucionalidade (o famoso RG, o CPF, os registros da carteira de trabalho), os e-mails de docentes de universidades federais – com sua base no Google –, e até mesmo a urna eletrônica, tudo isso passa por alguma plataforma digital.

Portanto, não estamos invisíveis, e seremos ainda mais avistados quanto mais entrarmos neste “circuito digital”. Aliás, o próprio Whatsapp emitiu um aviso para administradores de grupos ativarem um comando de privacidade, para que a IA não “pescasse” as conversas.

Isso revela a venda de nossos dados digitais (pegadas) para empresas de marketing que irão, em seguida, repassar para nós mensagens publicitárias. E há mais, no sentido de que nossos dados, estão alimentando extensas bases de dados (internacionalizadas) e, assim, estamos nos inserindo (meio gratuitamente, como “servos voluntários”, diria Bauman) numa rede, malha digital que nos vigia e controla – sempre a serviço das Big Techs, as empresas bilionárias de controle digital, como a Amazom, o Google, a Microsoft, a Meta. Nosso texto apresenta cinco leituras básicas e complementares sobre esse tema.

Mutação da técnica em tecnologia – Gutemberg

Os dias atuais estão imersos em tecnologias diversas, desde coisas simples como TVs, computadores e celulares até assistentes virtuais, redes sociais com algoritmos que perfilam o usuário em poucos minutos e inteligência artificial embutida em qualquer aparelho possível. Antes de termos toda essa tecnologia disponível em nossas mãos foi necessário um árduo desenvolvimento da técnica. Os gregos eram expert na técnica, especialmente por ela estar estritamente ligada à moral.

Esse aprimoramento tecnológico passou pelos gregos, os quais buscavam uma vida mais virtuosa e, por conta disso, buscaram desenvolver coisas que facilitassem suas vidas para que pudessem se dedicar ainda mais à arte e à polis. Uma lógica parecida foi aplicada por outros povos, como os romanos e seus aquedutos e, muito posteriormente algo que revolucionaria o mundo de uma forma inimaginável: a prensa de Gutenberg.

Este marco pode representar um possível momento de cisão entre a produção técnica e produção tecnológica. A produção técnica é essencialmente manual, realizada por artesãos, marceneiros, ferreiros, confeccionando peças únicas e exclusivas. Enquanto a produção tecnológica se apresenta em maior volume, como a própria prensa de Gutenberg fez para imprimir os documentos bíblicos e que, a partir do século XVII, resultaria nas revoluções industriais. Hoje, o “produto é você!”.

A invisibilidade dos diferentes nas redes

A prometida revolução digital não mudou as bases da vida social. As tecnologias avançaram, mas ainda servem como cenário para antigos comportamentos e decisões. Os recentes casos de violência contra mulheres mostram isso: nas redes sociais, as agressões são naturalizadas e, mesmo quando denunciadas, os comentários continuam culpabilizando as vítimas.

O desenvolvimento técnico, nesse aspecto, segue sem progresso ético. A violência de gênero funciona como uma mensagem social que expõe a vulnerabilidade das instituições e a permanência do patriarcado. Do mesmo modo, a tecnologia está longe de resolver essas falhas: ela apenas as automatiza, desmontando a ideia de neutralidade nas decisões das máquinas.

Esse horizonte também é atravessado por outro fenômeno: a troca de antigos movimentos de mobilização social por um engajamento rápido e superficial. Lutas históricas deram lugar a dinâmicas virais, marcadas mais pela busca por seguidores do que pela participação política. A cultura digital favorece essa atuação imediata e pouco reflexiva. Quando a responsabilidade social é transferida para sistemas automatizados, surge um risco essencial: não se trata de uma revolução tecnológica, mas da perda da capacidade de enfrentar problemas estruturais e reconhecer o próprio papel cidadão.

O fim do ensino de filosofia, para educação financeira.

A recente reforma do ensino médio (Lei nº 14.945/2024) representa um aprofundamento do processo de precarização do ensino público, intensificando ainda mais as desigualdades já existentes na educação brasileira.

A reforma diminui a carga horária comum, com ênfase em ciências humanas (exemplos: filosofia, história, artes e sociologia), e aumenta a carga horária de itinerários formativos, que são matérias interdisciplinares (ex: educação financeira). A exclusão da disciplina de filosofia faz com que os estudantes deixem de ter acesso a uma formação crítica como indivíduos na sociedade.

O ensino básico público foi submetido à nova reforma do ensino médio, a qual reduz a carga horária destinada às áreas de ciências humanas e biológicas, e introduz disciplinas interdisciplinares sem planejamento e estrutura adequados. Em contraste, o ensino privado, em sua maioria, mantém o modelo anterior, enquanto os vestibulares para o ensino superior permanecem inalterados. Esse contexto evidencia a reprodução de desigualdades educacionais no Brasil, na medida em que a escola pública tende a direcionar seus estudantes à inserção precoce no mercado de trabalho, ao passo que o ensino privado continua voltado à preparação para o ingresso nas universidades. Retirar o ensino de Filosofia é proposital, pois, a crítica não é interessante ao capital.

Pasteurização do trabalho humano

O cenário introduzido pela nova “revolução tecno-científica” (século XXI) nos impôs o controle algoritmo e a negação da política. Se, por um lado, o trabalho não pago realizado nas redes alimenta o capital (Big Techs),  no outro sentido  essas corporações impõe uma lógica de produção laboral, que elimina a singularidade, a crítica e a complexidade humana em favor de um produto consumível, viralizável, que o pensador venezuelano Ludovico Silva denominou como mais-valia ideológica, onde o trabalhador mesmo fora de seu ambiente de trabalho produz e valida a ideologia das classes dominantes.

A pasteurização, processo originalmente conhecido na bioquímica, como um processo térmico para eliminar os micro-organismo patogênicos, serve como uma metáfora precisa para que os algoritmos eliminem o trabalho vivo (Trabalho Humano), se prevalecendo do trabalho morto, ou seja, automatizando ao máximo as tarefas.

O trabalho perde seu sentido de classe, seus direitos sociais e trabalhistas, a criatividade humana é substituída pela repetição de fórmulas e modelos que os algoritmos determinam e com isso a reflexão crítica é sufocada. A pasteurização precariza as condições materiais da existência humana e esteriliza a ontologia do ser. É preciso reintroduzir a capacidade humana com suas falhas, imprevistos e o pensamento crítico nas engrenagens do sistema.

Ester Dias da Silva Batista – Licenciada em Biologia/UFSCar

Determinados programas que incentivam jovens aprendizes, como o realizado pelo Banco do Brasil^[1], apresentam-se como uma iniciativa de grande relevância, principalmente por atuar como uma porta de entrada para o mercado de trabalho. Esses projetos permitem que jovens reconheçam o valor social do trabalho antes da vida adulta efetivamente, exercitando competências como autonomia, gestão do tempo e a convivência com regras. Nesse sentido, tais programas operam como uma forma de antecipação da independência, promovendo amadurecimento de maneira gradual e orientada, conforme previsto na legislação brasileira sobre aprendizagem profissional (BRASIL, 2000)^[2].

Ao se colocar esses jovens em um ambiente de trabalho que, dentre vários outros processos, exige reflexão sobre como ocupar seu tempo e, principalmente, como usá-lo de forma consciente, a iniciativa permite que demonstrem seu potencial formativo. O trabalho, nesses aspectos, pode ser essencialmente interpretado como uma atividade mediadora da relação entre o mundo e o indivíduo, contribuindo para a construção de pertencimento e do sentido social (SAVIANI, 2007)^[3]. Tal dimensão, por sua vez, é de grande relevância para tentar evitar o excesso do individualismo, que é algo normalmente associado a jovens “mimadas/os” ou ainda “egoístas”, questões essas que refletem justamente a ausência dessa participação social.

Tais percepções tornam-se ainda mais relevantes quando olhamos para o contexto atual da sociedade, que tem sido marcado e manchado pela ampliação do tempo livre de acesso aos ambientes digitais, sem controle ou supervisão, isso incentivado desde a primeira infância. A internet e as redes sociais, embora apresentem um potencial formativo, também expõem os adolescentes a conteúdos muito problemáticos, como desafios e ambientes que, por exemplo, naturalizam a violência. Informações mais recentes demonstram um aumento significativo dos índices de sofrimento emocional e psíquico, seguido de quadros mais desafiadores como automutilação e até mesmo o autoextermínio entre jovens, demonstrando-se como uma crise na saúde mental ao nível global (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2021)^[4].

Esses aspectos atravessam também outra percepção que tem sido amplamente divulgada nas redes sociais, que afirma que “tempos difíceis criam homens fortes, homens fortes criam tempos fáceis, tempos fáceis criam homens fracos, e homens fracos criam tempos difíceis”. Apesar de ser propagandeada amplamente nas redes, essa estrutura, quase como um mantra ou um ditado popular, acaba simplificando determinados processos sociais e históricos que são muito mais complexos. Os sofrimentos psíquicos e emocionais, como a depressão, sempre existiram, mesmo que não fossem nomeados ou diagnosticados como ocorre atualmente. O avanço da ciência, especificamente na área da saúde mental, permitiu o diagnóstico e o tratamento correto, ainda que persista uma deslegitimação social desses sofrimentos.

A reflexão sobre trabalho e educação, portanto, permite compreender também uma proposta denominada politecnia soviética, desenvolvida no início do século XX, cujas bases teóricas encontram-se nas formulações de Lênin sobre a articulação entre ensino geral, trabalho produtivo e formação social do indivíduo (LENIN, 1981)^[5]. Tal proposta defende uma formação integral do sujeito, articulando o trabalho intelectual, manual e a formação moral, algo que foi posteriormente sistematizado por educadores como Pistrak (2009)^[6]. Nessa perspectiva, os programas de jovem aprendiz citados anteriormente podem ser entendidos como uma possibilidade de experiências que, apesar de inseridas no contexto contemporâneo, resgatam, em certa medida, o princípio do trabalho como elemento formativo.

Portanto, quando organizados eticamente e colocando o emprego em um local de formação e não apenas de sobrevivência, tais programas podem contribuir de forma muito relevante para a formação de sujeitos responsáveis e capazes de lidar com ambientes variados. Assim, pensar em jovens aprendizes é pensar também em políticas integradas de educação, trabalho e responsabilidade social. Oferecer trabalho a esses jovens de forma digna e buscando a formação é também permitir o acesso à proteção social e o desenvolvimento de pertencimento, como uma possibilidade efetivamente viável para construção de seus futuros em uma sociedade marcada por desafios cada vez mais crescentes.

^[1] REGISTRO DIÁRIO. Jovem Aprendiz Banco do Brasil: veja quem pode participar, quais os benefícios, como funciona e como se inscrever. Registro Diário, 03 jan. 2026. Disponível em: https://registrodiario.com.br/noticia/6255/jovem-aprendiz-banco-do-brasil-veja-quem-pode-participar-quais-os-beneficios-como-funciona-e-como-se-inscrever. Acesso em: 04 jan. 2026.

^[2] BRASIL. Lei nº 10.097, de 19 de dezembro de 2000. Altera dispositivos da Consolidação das Leis do Trabalho, relativos à aprendizagem. Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 2000.

^[3] SAVIANI, D. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 12, n. 34, p. 152–180, 2007.

^[4] WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). Adolescent mental health. Geneva, 2021.

^[5] LENIN, V. I. La instrucción pública. Moscou: Editorial Progreso, 1981.

^[6] PISTRAK, M. M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão Popular, 2009.

Esse texto foi construído em “diálogo” no WhatsApp.

Alguém já leu Neuromancer?
Tem gente nervosa no WhatsApp, divulgando videozinho de Instagram associando o romance ao sequestro de Maduro. Deveria ter ficado quieto, mas não me contenho muito diante das ‘apropriações’, reduções, deslocamentos sem pé, nem cabeça. Maduro foi traído! Ponto.
Respondi isso aqui:

Eu li faz tempo.
É a inspiração de Matrix.
É psicodélico, chapado de ácido, estava tentando ser Baudellard – este com álcool e haxixe.

O melhor exemplo não creio que seja esse.
Penso em Ninguém escreve ao coronel, Garcia Márquez.

O pensamento bolsomítico matou a epistemologia, não há surpresas nisso.
Todo mundo lembra das “análises políticas e jurídicas” dessa trupe – notoriamente jurídicas, como no exemplo do Poder Moderador.

No entanto, vejo paralelismos, apropriações, corrupções conceituais do lado de cá da força também.

O que me reforça a consciência sobre a importância (seminal) da Educação pública de qualidade.
Não basta incluir, e isso é fundamental, se não incluirmos a qualidade (essa mesma que é destinada às “elites”).

Neuromancer com Maduro exige muita Neuromusculação para o meu gosto.
Eu não estou preparado para isso.

Tem uma academia que sou obrigado a ir, por força do contrato de trabalho: na outra não passo nem na porta.

Se valem distopias para este século XXI (se é que valem) indicaria três – além das básicas, como 1984, Amigável mundo novo:

Nós – Zamiatin
O capote – Gogol
Ralé – Gorki

(A fazenda, de Chico Buarque também; Kafka; O alienista, de Machado de Assis é obrigação)

Vinício Carrilho Martinez
@viniciocarrilhomartinez

O Golpe de Estado, dos EUA, na Venezuela serve como indicador de alguns fatos:

*8 de Janeiro
Os Kids pretos e o GSI de lá tiveram efeito, deram resultado satisfatório ao golpismo. Lembremos que, do lado de cá, o modus operandi previa o sequestro do presidente e do vice-presidente da República e de um ministro do STF (Alexandre de Moraes). A alta traição militar na Venezuela foi exitosa, com o sequestro de Maduro e da esposa.

*Não é o Iraque
Na pressão da pressa, muitos erram na análise.
Não se criou outro Iraque na Venezuela sob ataque dos EUA, mas sim conseguiram evitar a Baía dos Porcos e Mogadício.
Ou contornaram, evitando-se até agora, (precisamente) outro Iraque e uma guerra civil interminável.

*Golpe pós-moderno
Daria pra fazer uma especulação embasada: o modelo institucional que agrada Washington é uma escatologia formada pela política de El Salvador, Equador e agora a “nova Venezuela”.
São os movimentos, o modus operandi, do Estado de exceção no século XXI – os de “melhor efeito” para os EUA.

*O ocaso da Estratocracia
Um dos grandes problemas do chavismo foi ter-se mantido fiel à Estratocracia (Estado militar), fortalecendo uma casta de elite militar.
É o modelo de Bolívar que cresceu com Chávez.
Hoje, em colaboração com os EUA, a Via Prussiana se coroou.

Segue o link de um libreto sobre o perfilamento de’A destruição da política:

https://zenodo.org/records/8298411

Vinício Carrilho Martinez
@viniciocarrilhomartinez

@viniciocarrilhomartinez

É bem provável que muitas outras abordagens, em linhas diversas desta aqui, tenham adotado esse título ou assemelhado, a fim de esboçar essa pretensão de colocar um facho de luz em algo tão nebuloso (até metafísico, no mal sentido) como a extração, exploração da mais valia neste final de primeiro quartel do século XXI.

Até o século XX, digamos assim, a questão era mais palpável, visível, demonstrada a partir do conhecido “chão de fábrica”. Esse chão de fábrica persiste, em todos os níveis da cadeia comestiva do capital. Aliás, é a regra absoluta, aninhada no Princípio da Hierarquia, é a própria Lei do mais farte – e é uma regra, em absoluto é a exceção.

Porém, o que mudou e de modo muito assinalado foi o modelo de produção – se antes era baseado na industrialização, hoje é demandado pela financeirização, pelo capital especulativo e improdutivo. Não é segredo o crescente processo de desindustrialização de vários países, incluindo o Brasil.

Aí está a hegemonia do capital, no rentismo e na base do Capitalismo de dados (em que “o produto é você”), e nos Grupos Hegemônicos de Poder que os representam; predominantemente como pontas de lança das Bets, das Big Techs, das Big Datas/Data Centers – o novo BBB.

Assim, a regra da exploração está acentuada, por exemplo, na exploração/extenuação do trabalho digital, das trabalhadoras e dos trabalhadores expropriados de expectativas para além da sobrevivência que são escravizados nas rotinas impostas pelo novo BBB.

Mas, é preciso destacar que esta é a regra (não a exceção do capital), com a exceção diagnosticada, em outro exemplo, na “exploração do trabalho análogo à escravidão”: são os operários do chão de fábrica, da construção civil, os lavradores, as trabalhadoras residenciais resgatas todos os dias pelo Ministério Público do Trabalho, sem registro algum e muitos que sequer têm banheiro químico.

Essa condição da exploração do trabalho análogo à escravidão, sim, é a exceção, uma vez que se destaca um modo de produção anterior ao capitalismo, tão primitivo quanto a Acumulação Primitiva de Marx[1] e do Fausto[2]. Então, o que sugerimos no título?

Apontamos para outro fenômeno social, sistêmico, sistemático (societal) que deve ser somado a tudo isso; trata-se da maior e mais avassaladora captura da subjetividade pelo Capitalismo Digital[3].

Lembremo-nos de uma cena comum, que todo mundo já viu ou praticou: a pessoa acorda e corre para checar suas redes sociais (ela nem se levantou) ou a pessoa mal se deita e abre as mesmas redes sociais para “se ver”. A pessoa dorme, sonha, projeta, projeta-se, esboça sentimentos, sensações, aspirações, expectativas (tudo isso e mais), e acorda dentro da mesma bolha em que se colocou: há uma autoexclusão.

Vive-se nas bolhas e se vira as costas para o mundo real. Antigamente, era chamado de alienação; hoje pode ser entendido como captura e digitalização da subjetividade e, portanto, identificação digital “com os outros/as que sejam semelhantes a si”.

Esse deitar (mal dormir), acordar, ruminar pensamentos incompletos, minar visões de mundo já muito parciais, deitar de novo, acordar outra vez, tudo dentro do imaginário digital (cada vez menos em contato com a realidade decisiva), destilar “tudo de si” nessas redes sociais é o que chamamos de mais valia onírica: tudo, dos sonhos e das projeções, das fantasias, às dores do “mundo real”, tudo está postado, checado, sendo consumido inúmeras vezes, e cada vez mais, à medida em que aumenta o engajamento da pessoa digitalizada.

Pois bem, esse é o mundo das Big Techs: lucrar exponencialmente com a exposição dos sonhos (literalmente) de quem se expõe, vender os dados, os anúncios, anunciando planos de expansão de engajamento (você pagaria um centavo para cada clic novo feito “exclusivamente” para você).

Vejamos: nós pagamos para que essas empresas lucrem (sem risco de retorno) com as nossas aparições, no entanto, em contrapartida, nossos sonhos (com grande risco de não-retorno) alimentam o capital hegemônico.

Bauman[4] chamou de “servos voluntários” – em consonância a La Boetie[5] – os seres cada vez menos sociáveis que aceitam livremente a exploração dos seus sonhos, de toda a sua subjetividade onírica, pelas redes cada vez menos confiáveis, bem ao feitio de redes antissociais.

Portanto, uma das grandes diferenças do Capitalismo industrial para o Capitalismo de dados (componente do Capitalismo Digital) está no deslocamento da base de sua materialidade (o anterior chão de fábrica) para o interior de “cada pessoa antenada”, plugada, conectada – e vitimada pela ansiedade em ver seus dados serem comercializados sem retorno algum.

Do século XX (e parte dos anteriores) até a nossa atualidade, a materialidade em que ocorria a extração do trabalho vivo (sua confirmação mercadológica por meio do trabalho morto: na mercadoria) foi estiolada, pulverizada por cada clic que se dá pelo mundo afora: por isso “o produto é você” (nós).

Se antes eram milhões de trabalhadoras e de trabalhadores pelo mundo afora, sendo extorquidos na sua força de trabalho (no chão de fábrica), hoje são bilhões de “servos involuntários”. As bolhas de clausura (autobolhas) ainda se encarregam do desentranhamento da realidade, da dissociação que impede o acúmulo e o avanço de qualquer “consciência de classe”: primeiro porque somos voluntariamente extorquidos, segundo, porque as bolhas aprisionam e impedem qualquer vínculo significativo ao florescimento da Inteligência Social.

Com rompantes aqui e ali, e que muitas vezes não passam os limites (prescrições) de revoluções coloridas – e em que pese terem defenestrado poderes absolutistas (ali e acolá) –, de certa forma, apenas firmam ou reforçam compromissos com o propalado Capitalismo de Digital: via de regra, as insurgências se devem aos reclamos juvenis porque algumas redes foram bloqueadas pelo poder de então e, muito, muito raramente, voltam-se contra os fatores de indignidade e de indigência do povo, dos trabalhadores e das trabalhadoras sujeitadas à exploração do trabalho análogo à escravidão.

Nos habituamos rotineiramente à exceção, à normalização da exceção[6]. Não há proscrição da prescrição por que estamos limitados, estacionados, na autonomia. Não há responsabilização, nem do novo BBB, nem individuais. Não há emancipação, exatamente, porque nos limitamos à autonomia.

Outro problema grave está no tempo. “Não temos tempo”, isolamento, distanciamento (a concentração obrigatória ao pensamento), para alcançarmos mais clareza. Nós “pensamos” que as coisas são imediatas (um clic), mas a vida, as ocorrências, as transformações, não são instantâneas.

O mundo atual não reconhece mais a maturidade. Tudo é fugaz, porque “Tudo que é sólido desmancha no ar’. Mas essa história quase mais ninguém entende, decifra. Muitos ainda vão considerar como se fosse a fala de um filme de ficção, distopia pós-moderna; quando, na verdade, é o oposto – é a modernidade (em que se liga a nossa realidade) pondo fim às tradições.

Entretanto, e de todo modo, não há proscrição da prescrição porque sequer temos consciência do status de servidão conscienciosa. Não há proscrição da prescrição porque é imposta a autonomia, e que, sem auditoria, não supera a autocracia[7].

[1] MARX, Karl. Formações Econômicas Pré-capitalistas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.

[2] Historia del Doctor Johann Fausto – anónimo del siglo XVI. Siruela: Madri, 2003.

[3] https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/conceito-de-capitalismo-digital. Acesso em 24/12/2025.

[4] BAUMAN, Zygmunt. Vigilância Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

[5] LA BOETIE, Ètienne de. Discurso sobre a servidão voluntária. Lisboa: Edições Antígona, 1986.

[6] MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação para além da exceção*: Educação para além do capital, Educação após Auschwitz, e depois de Gaza, Educação Política, Educação em direitos humanos, Educação Constitucional. KDP – Amazon: São Carlos, 2025c. Acesso: https://a.co/d/3upl65K.

[7] MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação e Sociedade*: Sociologia Política da Educação. São Carlos: Amazon, 2025d. Disponível em: https://www.amazon.com.br/dp/B0FXSXHN7R.

Quando chega essa época, penso em algumas coisas:
1. Aprendi quando criança que o espiritualismo tem o princípio de que não há pena perpétua: todos podem ser Ressocializados. Mas, somente se e quando o arrependimento for eficaz e fizer parte ativa da Consciência. Há um vasto exame de Consciência. Porém, para os ingênuos basta reduzir a dosimetria.
2. Há 10% da Humanidade que não tem algum sistema moral, biológico, social, funcionando muito bem, ou está sem desenvolvimento. São os psicopatas de algum tipo, de todo tipo, exercendo cargos de liderança e de decisão na política, nos negócios, nas forças armadas, além dos manipuladores do dia a dia – são desprovidos de empatia: a psiquiatria explica bem. A nossa sorte é que, desses 10%, menos de 10% são inclinados à morte com sadismo – Maníaco do parque, Beira-mar, por exemplo.
3. Contando todas as sociedades humanas conhecidas pela história (ou atuais), nenhuma (zero ocorrência) abdicou do aprisionamento, da exoneração social, do banimento – a lembrarmos do famoso “ostracismo” na Grécia antiga e da exclusão do Homem-lobo, no antigo Direito Germânico. Por isso, é o caso de se estudar História e Antropologia (além de reler a Teoria da Pena). A dosimetria dependia (depende) da gravidade das ações, como no caso de Atentado violento contra o Estado Democrático de Direito, tentativas de golpe de Estado e outros crimes de Lesa Pátria (traição à Pátria) *em momentos de justiça histórica, o paredão é simbolizado (Cuba após 1950). O potencial de dano, o índice lesivo, é enorme e não pode ser negligenciado.
4. Enfim, de tudo isso o é que conta? Acima de tudo, conta o Bom Senso e, sendo este a nossa orientação, nos obriga a checar a mudança moral, social, cognitiva, o que no item 1 é chamado de Exame de Consciência. Sem isso, sem “arrependimento eficaz” (simbolizado na culpa de quem comete o delito, na consciência e não só na convivência), a pena não cumpre seu efeito “pedagógico” e a reincidência é a regra (quando deveria ser a exceção).
5. Nosso sistema prisional tem condições de fazer isso (avaliar com laudo e perícia a Consciência restabelecida pelo Arrependimento), e não só debater-se na contagem de dias. Aliás, essa obrigação é nossa, se quisermos “fugir” da ingenuidade (das fábulas), do não aprofundamento conceitual, da leniência ou do sectarismo.

@viniciocarrilhomartinez

Ester Dias da Silva Batista

As compreensões sobre a neurodiversidade têm sido ampliadas, ao buscar práticas pedagógicas que reconheçam os diferentes modos de se desenvolver no ambiente escolar. Entretanto, historicamente, as diversidades cognitivas foram frequentemente interpretadas como desvios no percurso, resultando em práticas excludentes, buscando um tipo de “correção”, como o isolamento e a medicalização excessiva. Atualmente, apesar das dificuldades persistentes, à falta de acessibilidade em espaços educacionais e de trabalho, a neurodiversidade tem sido melhor compreendida como expressão de variações naturais da diversidade humana, e não descaminhos a serem corrigidos (ARMSTRONG, 2017) .

No aspecto escolar, essa percepção tensiona práticas pedagógicas embasadas na padronização dos modos de ensino e aprendizagem, evidenciando a necessidade de reconhecimento das diversas formas de construção do conhecimento. De forma legal, a educação inclusiva se apresenta de forma declarada como um direito educacional, especialmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), que normatizam para ocorrer o acesso, permanência destes estudantes e aprendizagem de todos os estudantes (BRASIL, 2008) .

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por sua vez, para além de normatizar a estrutura curricular brasileira, vem também para reforçar esse direito à aprendizagem (BRASIL, 2018) . Contudo, tais marcos, apesar de sua relevância documental, não asseguram, por si só, a efetivação de práticas inclusivas, por exemplo, pela ausência de apoio institucional e de profissionais especializados e presentes nas salas de aula. Nesse sentido, analisar a neurodiversidade na educação exige compreender sua totalidade, coletiva e estruturalmente, demandando políticas públicas efetivas, bem como condições de trabalho adequadas para os docentes e uma revisão crítica das práticas escolares, para que a diversidade deixe de ser exceção e passe a orientar o funcionamento da escola.

Hoje temos um motivo para festejar, com a esperança de quem muito almeja esperançar, agir para transformar[2].

Hoje, homenageada, Ana Maria Araújo Freire (nossa Nita Freire), é pedagoga, Doutora em Educação (PUC/SP), educadora, escritora, foi esposa de Paulo Freire – Patrono da Educação brasileira, em um reconhecimento dado em 2012 pela então presidente Dilma Roussef. Recebeu cinco títulos Doutor Honoris Causa (doutora no caso) e escreveu dois livros em torno de Paulo Freire.

Nita Freire sempre disse que: “Homenagear Paulo é seguir com o ato de ‘esperançar”[3]. Mas, não é a “a esperança da espera de quem sempre alcança”, é a espera que antecede a ação – e a ação mais profunda e reveladora é a de quem participa da Educação emancipatória. Como ensinou Paulo Freire:

1. Ensinar exige alegria e esperança
2. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível
3. Ensinar exige curiosidade
4. Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade
5. Ensinar exige comprometimento
6. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo
7. Ensinar exige liberdade e autoridade[4]

Esperança é o tempo determinado entre a reflexão e a práxis:

• Em primeiro lugar, para que possamos nutrir a esperança enquanto práxis, ação transformadora da realidade social.
• Em segundo lugar, a fim de que a prescrição (alienação) não seja mais um verbo de ação a favor da proscrição (exclusão) da imensa maioria do povo brasileiro – especialmente o povo pobre, negro e oprimido.
• Em terceiro lugar, pensando-se enquanto Nação, para que o “atraso social” não mais se faça presente no atraso educacional, econômico, tecnológico, científico, político, cultural.
• Por fim, em quarto lugar, e a partir de uma Utopia possível (realizável), para que coletivamente tenhamos força e esperança destinadas à construção de uma Vontade de saber teleológica (libertária e emancipadora)[5].

Vale frisar que a Educação quando não é libertadora, emancipatória, inclusiva (também em termos de acessibilidade), não é Educação, é anti-pedagogia, é adestramento, castração[6].

Como sempre diz Nita Freire: “Homenagear Paulo é seguir com o ato de ‘esperançar’. Precisamos deixar que o verbo venha à frente do substantivo esperança; ele pregava ação, mobilidade. Não podemos nos acomodar com o que o Brasil se transformou”.

De 2018 a 2022, o país foi refém do fascio, e, ainda que hoje esteja sob ataque direto dessas forças reacionárias, regressivas e repressivas (especialmente contra o povo pobre, negro e oprimido), e mesmo depois do 8 de janeiro de 2023, o Brasil mudou um pouco – não que tenha havido uma revolução de qualquer natureza (hoje se trocou a reflexão pela educação financeira); porém, hoje podemos esperançar.

Afinal, Educação é transformação profunda, radical, das raízes dos males sociais e das indiferenças ou comodismo das pessoas.

Prezada professora Nita Freire, não fiz um memorial para esta presença que tanto nos honra, hoje; mas, sim, lhe enderecei uma carta também. E penso que falo em nome de todas e de todos que estão ou estarão conosco nos próximos dias. Seja muito bem-vinda professora!

[1] MARTINEZ, Vinício Carrilho. Ao professor das professoras e dos professores. In: SOUSA, Cidoval Morais de (coord.). Cartas a Paulo Freire: escritas por quem ousa esperançar. Campina Grande: EDUEPB, 2021a.

[2] Por meio de trabalho coletivo entre o Núcleo de Formação de Professores (NFP/UFSCar) e o canal A Ciência da CF88 (https://www.youtube.com/c/ACi%C3%AAnciadaCF88),

[3] https://www.folhape.com.br/cultura/ana-maria-freire-viuva-de-paulo-freire-homenagear-paulo-e-seguir/198144/. Acesso em 19/12/2025.

[4] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.

[5] MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação e Sociedade*: Sociologia Política da Educação. São Carlos: Amazon, 2025d. Disponível em: https://www.amazon.com.br/dp/B0FXSXHN7R.

[6] FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2022.

@viniciocarrilhomartinez

Em evento conjunto, o canal do Youtube A ciência da CF88 (https://www.youtube.com/c/ACi%C3%AAnciadaCF88) e o Núcleo de Formação de Professores (NFP) recebem a ilustre presença de Nita Freire. Pedagoga, professora, escritora, Nita Freire conviveu com Paulo Freire por muitos anos. Doutora em Educação, seguiu a mesma trajetória de luta pela Educação, proposta pelo nosso Patrono da Educação. O evento ocorrerá amanhã, dia 19 de dezembro, a partir das 18h30, neste link: https://www.youtube.com/watch?v=tzBoWZhlB5g.

Como saudação particular à nossa ilustre visita e aos organizadores do evento, trago aqui uma parte da introdução do meu último livro^[1], e que conta com a inspiração sempre humanizadora de Paulo Freire.

Emancipação

É este o sentido mais geral de uma Educação para além da exceção, a fim de que também rompa os horizontes de que a regra na dinâmica capitalista (exploração e concentração) possa sim, em algum momento, ser a exceção na condição de vida de milhões de brasileiros e brasileiras. Isto, de certa forma ainda recupera o que Walter Benjamin denominaria de verdadeiro estado de exceção, ou seja, que a regra da exceção (subordinação) fosse dirigida contra os meios, grupos e pessoas que hoje subjugam a imensa maioria. Ao invés de um Estado opressor movendo-se pelos escaninhos das exceções do capital, que o Poder Político seja dirigido contra os algozes e opressores – com toda força dos meios de exceção (opressão) disponíveis.

A decodificação leva a uma descodificação, logo, a uma autodescrição crítica (interessante pensar que cabe aqui uma autocrítica do sujeito, e não só crítica do objeto) e isto desemboca na ressignificação que, por sua vez, incorre e influi no “fazer-se política” e gradativamente no “fazer-se em política”. Seria uma forma de descrição do “pensar a si” (“consciência em si”), também como julgamento do mundo, numa consciência primária da relação sujeito/objeto. Com o distanciamento é possível “reexistenciar-se” criticamente: “…resumido por uma mulher simples do povo … “Gosto de discutir sobre isso porque vivo assim. Enquanto vivo, porém, não vejo. Agora sim, observo como ‘vivo”.

Portanto, a pedagogia (educação) é antropologia; quando é humanista reúne um logos para o humano. Essa auto-instauração conquista a forma humana e é assim que o educando conhece a dignidade das palavras escritas, principalmente trabalho, educação, política, sociedade. A autoeducação, então, é uma autodesnaturalização (notadamente, a “naturalizada” opressão de classes) e é essa consciência que será a base de uma Educação do além-limite: uma provocação às próprias limitações “naturalizadas” da sociedade de classes.

Não deixa de ser uma “dialética da práxis”, que objetiva a política ou redefine com a entrada de muitos jogadores novos. Assim como as convocações tem, por definição, ação com vocações, as provocações terão pró-vocações. Isto é parte ativa do autoconhecimento, seguida do autodesvelamento, e, de forma crítica, imposição de um outro autorreconhecimento – ao “fazer-se em política”.

Por isso, a educação congrega uma Antropologia Política, por essência, e mais ainda será se pensarmos na colaboração, na autodeclaração e automanifestação política, como co-elaboração, (co)elaborando-se mutuamente. É assim que entendemos que “o humano, humaniza-se”; dizendo a política, está dizendo-se por meio da política, ao mesmo tempo em que é atravessado pela política: “fazendo-se por meio e através da política” (para o bem e para o mal). É essa a consciência da política, do meio e de si, da política enquanto meio e relação inerente, que também se desenvolve em Direito à consciência^[2] – numa filosofia política do direito fundamental à humanização.

“Tomar a palavra” – trabalho, educação, política, sociedade – é dizer-se, afirmar-se, dignamente ao mundo; pois são essas as palavras da própria condição humana. Portanto, e por fim, isto é envolver-se diretamente, criticamente, na filosofia, na sociologia e na antropologia política que se entrelaçam à Pedagogia do Oprimido, enquanto Educação política que faz interfaces com a Educação para além do capital (educação para além-limites) – uma Pedagogia do Oprimido como educação para além dos limites do capital.

Também é neste sentido que a educação para a civilidade, por certo, não permitiria que se “rezasse por uma intervenção sideral, com celulares no alto da cabeça apontando-se a luz para o céu”, nem que se cantasse o hino nacional saudando em continência um pneu.

Assim, definido o escopo do objeto, como certa revisão da vida acadêmica, não ocorre em demasia reforçarmos que esta proposição de uma Educação para além da exceção ainda se recobre de uma educação iluminista (Aufklärung)^[3], contra o antissemitismo (após Auschwitz^[4]) e contra o “sionismo de Estado”^[5] (depois de Gaza), no sentido de que sempre será uma luta política (como proposta de educação política não-neutralizada pelo sectarismo ou neoliberalismo^[6]), pela afirmação dos direitos humanos fundamentais (Carta Política de 1988^[7]) e, por óbvio, como leitura crítica dos limites de qualquer proposição que não se aventura para uma educação para além do capital^[8]. Afinal, trata-se de uma Luta pelo Direito fortemente imbuída e marcada (delimitada) pela luta política, em meio à luta de classes.

^[1] MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação para além da exceção*: Educação para além do capital, Educação após Auschwitz, e depois de Gaza, Educação Política, Educação em direitos humanos, Educação Constitucional. KDP – Amazon: São Carlos, 2025c. Acesso: https://a.co/d/3upl65K.

^[2] Do Direito à consciência como desembrutecimento do mundo: MARTINEZ, Vinício Carrilho. O direito à consciência. JusBrasil, [S.l.], 2020c. Disponível em: https://jus.com.br/artigos/80577/o-direito-a-consciencia. Acesso em: 19 jan. 2024.

^[3] Já desenvolvemos esta perspectiva, do direito à educação pelo esclarecimento. Com aportes na Constituição Federal de 1988 também designamos este sentido como Direito à Consciência.

^[4] Abordamos este aspecto específico enquanto “educação antifascista”, no último capítulo desta publicação em livro: BEZERRA NETO, Luiz; OLIVEIRA, Elane Rodrigues de. Marxismo e Educação: contribuições para a discussão sobre o papel do Estado numa concepção marxiana. São Carlos: Pedro & João Editores, 2022, p 163-196. Disponível em: https://www.gepec.ufscar.br/publicacoes/livros-e-colecoes/livros-gepec/ebook-marxismo-e-educacao.pdf. Acesso em: 2 jan. 2024.

^[5] Numa interpretação relativamente livre ou diferenciada, tomamos pelo termo sionismo de Estado não o Estado de Israel – até porque não defendemos sua supressão -, mas sim uma concepção ou ideologia muito mais ao estilo colonizadora, imperialista que se apresenta como hegemônica e pronta a expandir os territórios e confrontar diretamente a possibilidade de se efetivar a criação do Estado da Palestina: certamente, nem todos os sionistas (mesmo os que se filiam à construção/preservação da identidade nacional) são defensores da visão/ação radical e genocida praticada pelo Estado de Israel, como visto contra Gaza. Portanto, por sionismo de Estado entendemos que se trata de uma posição política assumida em razão do controle do Estado para fins de confrontação/negação da afirmação do Estado da Palestina. Por outro lado, há uma perspectiva histórica que associa o sionismo com os regimes nazifascistas: GOULÃO, José. Os laços do sionismo com o nazifascismo. PCB – Partido Comunista Brasileiro, Brasília, 2024. Disponível em: https://pcb.org.br/portal2/31533. Acesso em: 6 abr. 2024.

^[6] Há muitas leituras possíveis e entendimento do que se presumir enquanto educação para além do capital (especialmente no recorte com o neoliberalismo) e pela descompressão (MARTINEZ, Vinício Carrilho. Ensaio sobre o estado democrático de direito social: concepção jurídica burguesa ou socialismo na modernidade tardia? São Carlos: Pedro & João Editores, 2024b. Disponível em: https://pedroejoaoeditores.com.br/produto/ensaio-sobre-o-estado-democratico-de-direito-social-concepcao-juridica-burguesa-ou-socialismo-na-modernidade-tardia/. Acesso em: 30 abr. 2025.): SACRAMENTO, Leonardo. A proposta educacional do capital. A Terra é Redonda, [S.l.], 2024. Disponível em: https://aterraeredonda.com.br/a-proposta-educacional-do-capital/?utm_source=newsletter&utm_medium=email&utm_campaign=novas_publicacoes&utm_term=2024-06-02. Acesso em: 2 jun. 2024.

^[7] Além de uma definição do que entendemos pelo conceito de Carta Política (MARTINEZ, Vinício Carrilho. Ao professor das professoras e dos professores. In: SOUSA, Cidoval Morais de (coord.). Cartas a Paulo Freire: escritas por quem ousa esperançar. Campina Grande: EDUEPB, 2021a.), a questão nos leva a intuir pela necessidade de urgência em se propor seriamente uma Educação Constitucional.

^[8] Uma leitura inicial pode ser encontrada em publicação de livro anterior, mas que se complementaria com este capítulo – no sentido de ser agora mais aprofundada e sopesada por outros parâmetros: (Bezerra Neto; Oliveira, op. cit.).

Ester Dias da Silva Batista – Licenciada em Biologia/UFSCar

O termo simbiose, na língua portuguesa, é um substantivo feminino. No aspecto conceitual, a palavra está associada à relação de coexistência e interdependência entre elementos distintos, sejam espécies, sujeitos ou processos, com associação, e não à dissolução de uma das partes. Diferentemente de processos de apropriação, a simbiose propõe permanência duradoura (MARGULIS, 1998)^[1].

Essa relação atravessa para além da biologia, passando pelo pensamento patriarcal, sistematizado na hierarquia masculina, com dominação e apropriação. O patriarcalismo, por sua vez, baseia-se em modelos binários de relacionamento, nos quais um lado ocupa posição central e o outro é subordinado, dificultando a compreensão de relações baseadas na interdependência. A simbiose, de forma oposta, busca romper essa lógica, propondo uma coexistência na qual ambos se entrelaçam na relação. Nesse sentido, pensar relações simbióticas implica questionar formas “naturais” de dominação.

A associação simbólica entre a simbiose e o feminino, portanto, baseia-se em uma construção histórica. Em sociedades construídas na lógica do patriarcalismo, o feminino foi associado a ideias de cuidado, enquanto o masculino hegemônico se organizou em torno do controle. Nesse sentido, compreender que o termo simbiose não seria masculino não se refere somente à biologia ou à gramática, mas demonstra-se como uma crítica aos modelos de pensamento que desconsideram as relações baseadas na interdependência. Desse modo, tal conceito apresenta-se como um símbolo de grande relevância, por tensionar essas lógicas, propondo formas de relação que vão além das estruturas de domínio de um termo sobre o outro.

^[1] MARGULIS, Lynn. Symbiotic Planet. New York: Basic Books, 1998.

@viniciocarrilhomartinez

Ester Dias da Silva Batista – licenciada em Biologia/UFSCar

Os tempos modernos, absolutamente pós-modernos, agudizaram inúmeros fatores da nossa trajetória e existência, e, por isso, preferimos chamar de Vida Social.

Um dos fenômenos mais antigos da história humana é a chamada Apropriação – inclusive há uma tipologia penal denominada de Apropriação Indébita, indevida, sem consentimento, sem pudores, como se fosse deste ou daquele o que não lhe pertence, pois, de modo simples e direto, aquilo é daquele e não deste.

Na cultura universitária, a Apropriação não se limita ao plágio, uma vez que, além do plágio, em si, há uma real transmutação dos significados, sentidos, signos originais.

O nazismo fez isso com a Suástica, retirando do seu lugar devido o signo basilar entre Brâmanes e Budistas e, assim, transmutou-o; quando antes significava vida, boa sorte, abundância, acabou ressignificada pelo Mal, e daí a Suástica (com a imagem meio invertida, distorcida) passou a destilar a morte, a dor e o sofrimento.

No sentido que apresentamos aqui, a Apropriação se define como “tomar para si”, no sentido oposto à Alienação – e que é “retirar de si”. Mas, o que vem a ser esse “tomar para si”? Basicamente, tomar para si, para nós, o que não é seu, nem meu, nem nosso.

Em momentos amplos da formação social brasileira, o Sincretismo religioso surgiu (surge) como dado ilustrativo: São Jorge e Ogum divisam a mesma divindade, por exemplo. O Sincretismo é tão ativista na nossa origem cultural que a própria miscigenação (somos um povo pardo) só é entendida em conjunto.

O Sincretismo não promoveu uma Apropriação, mas sim uma espécie de simbiose, uma troca viva que levaria a uma síntese cultural, retirando as influências culturais do seu lugar comum. A simbiose é um entrelaçamento sustentado pela coexistência contínua, pacífica, e que produz interdependência.

E, desse modo, o senso comum não se aplica aqui, afinal, não foi mera transposição ou corruptela de um por outro: Ogum e São Jorge continuam a ser quem eram e ainda são; todavia, no Brasil, um não existe sem o outro. Estão sedimentados em si, sem estarem ensimesmados (como estavam em suas origens).

Um caso clássico de Apropriação também se verificou com o Movimento Hippie, quando a produção artesanal – anticapitalista: individual, artística, voltada à subsistência e referenciando uma contracultura – foi subvertida, subsumida e monetizada na produção capitalista e em escala da Indústria de bijuterias. Ou seja, a produção artesanal, com a Aura presente em cada técnica, foi subvertida pela tecnologia marcante na lógica capitalista da mercadoria, agora na base do valor de troca e do valor de uso.

Assim, vemos no exemplo da cultura Hippie que a Apropriação não apenas desnaturalizou o evento, como ainda, profundamente, levou à sua deturpação, corrosão, disrupção.

Comparativamente, resta claro que o Sincretismo nada tem a ver com a famigerada Apropriação, quando um indivíduo, um grupo, uma instituição, um sistema, se apropriam e deturpam profundamente o significado originário do Outro. Na Apropriação não apenas se nega a origem, como se faz voltar contra essa mesma origem o resultado do que foi corrompido.

A apropriação parte da premissa (consciente ou não, e isso só importa para se estabelecer a culpa ou o dolo) de que tudo é oferta e demanda; logo, se o donatário não se identifica, nada está imune à falta de decoro, de Ética, tanto quanto tudo se subordina aos interesses da acumulação primitiva que há em cada ser social sem consciência de si e dos/as outros/as.

@viniciocarrilhomartinez

O que conta, efetivamente, é que foram e são momentos de afloramento da luta política, de uma Luta pelo Direito, porque invariavelmente estamos imersos, submetidos à luta de classes.

Sendo assim, já realço duas críticas de um velho amigo, que me conhece. Diz ele: “Ficou meio egóico e esqueceu do boteco”. Em minha defesa prévia, posso dizer que – e isso ocorre com todo mundo – foram momentos intensos, intensivos e muitas vezes foram momentos tensos. No entanto, com isso em mente, segue minha autodescrição direta e que é um simples Manifesto Biopolítico, em poucos aspectos:

1. Sou de esquerda praticamente desde que nasci – ao menos desde que contraí a Pólio (paralisia infantil) aos seis meses de idade e que me afetou a perna esquerda: onde não há coincidência, por suposto, há semelhança. O cérebro acho que ficou legal e a luta contra o Império nunca cessou, assim como aumentou minha identificação com o povo pobre, negro e oprimido – e pela Palestina.
2. Meu pai era comunista, fichado no antigo DOPS, minha mãe foi professora de língua portuguesa por 30 anos: meu irmão foi meu melhor amigo – ele é, ainda que tenha falecido. Talvez por isso não seja ateu, ainda que deteste as religiões – admiro bastante o Tao të King e o “vazio que ressignifica tudo” (é a origem do que é O virtual: virtus = potência).
3. Acho que vem daí meu vício em pensar e escrever (agora também gravar). Isso aqui não sei se gosto muito, não. Porém, é por meio disso que expresso minha luta pela democracia, inclusão e acessibilidade, pela proscrição da prescrição, da exceção, e em favor da negação da negação (afirmação), e pela isonomia e equidade.
4. Sou uma pessoa com deficiência física (PCD) que nunca aceitou os limites impostos, prescritos, e que só não pulou de paraquedas. Provavelmente por isso “eu amo gatos” – por sua independência, autonomia e inteligência. O que mais vejo nesses bichos é a repulsa à rejeição, e da qual sou partícipe.
5. Sou um homem branco antirracista e antifascista – em que pese o machismo que veio de herança: o qual tento fazer um auto combate diário. Minhas avós e meus avôs vieram paupérrimos da Espanha, fugindo dos falangistas – de Franco e dos seus fascistas tardios.
6. Sou filho da escolarização, com todos os diplomas e promoções que nem imaginava, antes de conquistar. Publiquei 26 livros.
7. Fui escolarizado metade em escola pública e metade em escola particular, no modelo bancário, e conheci Paulo Freire apenas por vias indiretas – até que chegou 2024, quando virou uma obsessão uma certa Pedagogia do Oprimido e mesmo que faça críticas pontuais: por exemplo, exerço minha memória o dia inteiro (há memorização de conteúdos sedimentados pela ontologia e guiados pela teleologia).
8. Nunca tive grandes problemas na escola – só conheci o bullying na vida adulta, praticado por docentes da UFSCar. Porém, isso apenas alimenta minha luta contra a discriminação e o preconceito – e a quem destilo um “capacitismo reverso”: eles nem imaginam o que significa, no entanto, tiro uma, todo dia. Faço isso desde que aprendi a operar um poderoso remédio político-jurídico: contra a canalhice e o acinte, use sem moderação o escárnio e a ironia ácida (e que é dialética, diria Ianni).
9. Sou servidor público federal, já acostumado à estabilidade, mas que não contempla a paralisia do Poder Público.
10.  Sou uma pessoa de métodos, a começar pelo Método do meio dia (Ortega Y Gasset – esse tive que puxar pela memória) e pelo Método a contrapelo (Benjamin); todavia, também me aplico (é da natureza) a Serendipidade e a bricolagem, a intuição, a lógica, o Bom Senso (que nem sempre está à mão), a prospecção e a provocação. Com certeza, a crítica e a criatividade estão no coração. Para uma vida, creio que está bom.

Para cada item desses poderia anexar uma publicação pessoal, de artigo, livro ou vídeo, todavia, pensei que aí perderia a graça, ficaria por demais institucionalizado, com o objetivo distorcido pelo cientificismo.

@viniciocarrilhomartinez

1. Porque lutamos pela Liberdade, Autonomia e Emancipação Sistêmica – com mudanças significativas, radicais, na raiz dos males sociais, econômicos, culturais, políticos, jurídicos, educacionais. Afinal, nosso Patrono da Educação é Paulo Freire.
2. Reimplantação do Bolsa Família e o Brasil fora do mapa da fome.
3. Cultura restabelecida, com ganhos de civilidade.
4. Enfrentamento diplomático, político, às barreiras econômicas impostas pelos EUA.
5. Polícia Federal atuando contra o crime organizado, sobretudo, a partir da Faria Lima.
6. Isenção de IR para quem recebe até 5 salários mínimos. 
7. Mesmo sofrendo achaques do Congresso Nacional, houve expansão das universidades federais. 
8. Reposição salarial dos servidores públicos federais, embargados desde 2017.
9. Enfrentamento e punição severa aos golpistas do 8 de janeiro. 
10. Respeito à diversidade, ao sincretismo, às diferenças, ao pluralismo, aos anseios do povo pobre, negro e oprimido, aos indígenas e quilombolas, e com muita luta social por mais eficácia das políticas públicas – especialmente em defesa da mulher, com mais inclusão e acessibilidade, e combatendo com determinação as desigualdades, a misoginia, a homofobia, a intolerância, o desrespeito. 

Faça sua lista e distribua.

Ester Dias da Silva Batista

Na madrugada do dia 10 de dezembro de 2025, enquanto o país dormia, a Câmara dos Deputados aprovou um projeto de lei que previa a redução das penas para os condenados pelos atos antidemocráticos de 8 de janeiro de 2023, bem como pela tentativa e organização do golpe de Estado (AGÊNCIA CÂMARA DE NOTÍCIAS, 2025) . A votação ocorreu às surdinas, longe do olhar do povo, e foi marcada por episódios de violência contra jornalistas, além do desligamento do sinal de transmissão das câmeras, comprometendo a transparência de um procedimento que deveria ser essencialmente público.

A escolha da madrugada não é um acaso. A democracia pressupõe participação popular e publicidade das decisões. Quando a população é afastada de deliberações centrais, evidencia-se o esvaziamento do sentido democrático e o funcionamento do poder em circuitos fechados. Nesse contexto, a redução das penas opera como um reforço positivo a práticas antidemocráticas. Ao diminuir as consequências políticas e sociais desses atos, reforça-se a ideia de que o golpe não é uma exceção grave, mas uma possibilidade negociável e, portanto, repetível.

A noção de banalização do mal, proposta por Hannah Arendt, ajuda a compreender esse processo: o mal se instala não pela exceção, mas pela repetição e normalização, até alcançar a indiferença (ARENDT, 1999) . Uma vez naturalizada, essa lógica tende a atravessar outras esferas, legitimando novas violências. A democracia, portanto, como revela a história brasileira, não é desarticulada apenas uma vez. Ela é esfacelada gradativamente, por decisões e madrugadas silenciosas, mas com impactos ensurdecedores que ensinam como ser antidemocrátidco não é algo tão grave ou problemático. Quando isso acontece, o maior risco não é apenas o passado que pode se repetir, mas o futuro autorizar tal repetição.

Vi, ouvi, um jurista muito transtornado, absurdado, com o PL da Dosimetria (“dose = dosagem da pena”) porque também seriam beneficiados os presos (igual a quem não está solto) que praticaram estupro ou corrupção do erário.

O PL da Dosimetria colocaria em liberdade, muito antes do tempo previsto (pela decisão condenatória), perpetradores de crimes hediondos. É fato, são crimes abomináveis, próprios do Homem das Cavernas (e obviamente não são as Cavernas de Platão), e merecem, sim, penas que os exculam do convívio social.

Mas, então, dito isso, quer dizer que o crime de Tentativa de golpe de Estado é uma infração mais branda, “leve”, do que tráfico ou corrupção em licitação pública?

Ou seja, crimes sexuais são ações abomináveis (evidentemente que são), mas, o golpe, você pode continuar tentando?

O atentado violento ao Estado Democrático de Direito é tolerável, portanto, desde que o traficante ou o corrupto continuem presos, é isso mesmo?

Pelo ângulo da lógica produzida (sic) na relatoria do PL no Senado, a Tentativa de golpe de Estado e Atentado violento contra o Estado Democrático de Direito, não sendo crimes abomináveis (tipo comum do Abominável Pé Grande), restariam atenuados na Dosimetria parlamentar brasileira, na esteira de uma contravenção – seria uma contravenção política, um “crime menor”. Isto é, nem precisariam ficar presos; afinal, não há potencial de dano significativo à sociedade.

Para esses “intérpretes”, quem tenta a abolição violenta do Estado Democrático de Direito?
Ora, são apenas os “cidadãos de bem”.

Então, que mal tem?

Essa lógica, realmente, não é desse planeta.

Vinício Carrilho Martinez