Ao longo deste livreto, buscou-se discutir algumas das principais reflexões desenvolvidas por Edgar Morin em Ciência com Consciência, obra originalmente publicada em 1990 e posteriormente revisitada em diferentes edições. O percurso aqui realizado procurou ir além de uma simples revisão de conceitos, buscando compreender a ciência como uma atividade profundamente humana, histórica e social, não apenas o conhecimento pelo conhecimento, mas como uma aventura humana, atravessada por escolhas, valores, responsabilidades e consequências.

Reside aí uma das maiores contribuições da obra. Ao questionar a fragmentação do conhecimento, a excessiva especialização dos saberes e a pretensão de neutralidade frequentemente associada ao discurso científico, Morin nos convida a reconhecer que a ciência não se desenvolve à margem da cultura, da política ou da ética. Ciência e sociedade não ocupam territórios distintos; influenciam-se mutuamente, em uma relação contínua de construção, transformação e reinvenção. Nesse sentido, a obra ultrapassa os limites de uma reflexão estritamente epistemológica para propor uma atitude de vigilância crítica sobre os modos pelos quais produzimos, organizamos e utilizamos o conhecimento.

Ao longo das discussões aqui apresentadas, procurou-se destacar justamente essa defesa de uma ciência capaz de refletir sobre si mesma. Não uma ciência sacralizada ou convertida em dogma, mas consciente de seus limites, de suas incertezas e de seus impactos. Em um mundo marcado por problemas cada vez mais complexos e interdependentes, tal perspectiva permanece não apenas relevante, mas necessária.

Após essa breve retomada, parece oportuno compartilhar também algo sobre o próprio processo de elaboração deste livreto. Afinal, assim como a ciência descrita por Morin, este texto também foi construído em movimento, entre leituras, revisões, diálogos e dúvidas. À medida que os capítulos eram produzidos, versões preliminares foram sendo compartilhadas para leitura e discussão, permitindo avaliar não apenas a consistência das interpretações apresentadas, mas sobretudo a clareza do texto e sua capacidade de comunicar ideias complexas a leitores em diferentes estágios de formação.

Tal preocupação surgiu de uma inquietação simples: quantas vezes trabalhos acadêmicos de grande relevância tornam-se inacessíveis justamente pela linguagem que utilizam? Não porque lhes falte qualidade, mas porque acabam aprisionados em uma verdadeira selva de letras, que dificultam sua circulação para além dos espaços especializados. Tornar um texto epistemologicamente rigoroso mais acessível sem reduzir sua complexidade revelou-se um desafio constante ao longo deste percurso.

Durante uma dessas leituras preliminares surgiu um comentário despretensioso: “a ciência vai transparecendo na linguagem”. A observação foi breve, quase casual, mas permaneceu ecoando, talvez por sintetizar algo que o próprio Morin procurou demonstrar em sua obra: a ciência não existe separada dos sujeitos que a produzem. Ela aparece nas palavras que escolhemos, nas perguntas que formulamos, nos silêncios que preservamos e até mesmo na maneira como organizamos nossos pensamentos. A consciência, nesse sentido, não se restringe aos conteúdos científicos, mas atravessa a própria forma de pensar e de habitar o mundo.

Esta experiência esteve diretamente vinculada à disciplina Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS 001), ofertada pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência, Tecnologia e Sociedade da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) durante o primeiro semestre de 2026. Ao longo da disciplina, diferentes autores e perspectivas foram mobilizados para discutir as múltiplas relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

A leitura da obra desenvolveu-se por meio de seminários e discussões semanais que possibilitaram o diálogo entre as proposições de Morin e outros referenciais estudados ao longo do curso. Mais do que um exercício individual, tratou-se de uma construção compartilhada de interpretações, inquietações e descobertas. Por essa razão, gosto de pensar este livreto como uma obra feita a muitas mãos. O autor do livreto costuma dizer que alguns trabalhos são escritos “a quatro mãos”, quando elaborados por duas pessoas, ou “a seis mãos”, quando construídos por três autores. Este, porém, escapa a qualquer cálculo preciso. Embora a escrita tenha partido de um único autor, suas páginas carregam contribuições de vários diálogos e reflexões compartilhadas ao longo do percurso.

Considerando os aspectos para além do racional, como acontece com muitas experiências intelectuais, a elaboração deste livreto acabou encontrando também a dimensão afetiva. Sua conclusão coincidiu com um momento marcante: o falecimento de Edgar Morin, em maio de 2026. Durante os meses que antecederam esse acontecimento, sua obra esteve presente em leituras, debates e conversas que frequentemente ultrapassavam os limites da sala de aula. Entre cafés, refeições, chocolates e momentos cotidianos, Morin tornou-se uma companhia constante. Por alguns meses, suas ideias passaram a habitar o cotidiano daqueles que se dispuseram a percorrer suas páginas, para pessoas que nem mesmo o conheciam.

A coincidência temporal entre o encerramento desta leitura coletiva e a despedida de seu autor convida à reflexão sobre a permanência das obras para além da existência daqueles que as escreveram. Embora a morte marque o término físico de uma vida, ela não encerra necessariamente os diálogos que um pensamento é capaz de suscitar. Pelo contrário, algumas ideias permanecem vivas justamente porque continuam produzindo questionamentos.

Talvez resida aí uma das maiores contribuições de Ciência com Consciência. Em um mundo atravessado por transformações tecnológicas aceleradas e por disputas em torno da produção e da legitimidade do conhecimento, as reflexões propostas por Morin mantêm sua capacidade de provocar questionamentos e estimular novas formas de compreender a relação entre ciência, sociedade e humanidade.

Nesse contexto, a defesa de uma ciência dotada de consciência permanece como um convite à reflexão crítica, à responsabilidade coletiva e ao compromisso com formas mais integradas e humanas de compreender e transformar realidades. Afinal, a humanidade não se constituiu apenas por sua capacidade de criar ferramentas ou desenvolver técnicas, mas também pela possibilidade de refletir sobre suas próprias criações, reconhecer seus limites e assumir responsabilidade por suas consequências, como uma grande simbiose. Talvez seja justamente essa consciência, em constante construção, que continue representando um dos maiores desafios e, ao mesmo tempo, uma das maiores potencialidades das gerações presentes e futuras.

Ester Dias da Silva Batista – bióloga e mestranda pelo PPGCTS/UFSCar

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@viníciocarrilhomartinez

“A cada escolha uma renúncia. Isso é vida” (Charlie Brown).
Isso é fato. Como 2 e 2 são 4.
Afinal, se somos capazes de escolher entre laranjas e bananas, mesmo gostando de ambas, é sinal claro de que entendemos as diferenças básicas entre as duas frutas. Por exemplo, a laranja é uma fruta cítrica e pode não fazer bem a todos.
Porém, seja qual for a escolha, laranjas ou bananas, há resultados e é preciso viver com isso. Bons ou maus.
Todo e qualquer resultado é consequência das nossas escolhas, e sobre isso não gostamos de passar.
Assim, se com a ciência não pode ser diferente, porque as escolhas dos cientistas segue a mesma lógica simples das coisas (laranjas ou bananas?), como falar de ciência sem consequência, sem resultado?
Não faz sentido – e mesmo que tal cientista não goste de laranjas ou de bananas, suas escolhas irão impor renúncias.
Por isso, sem saber das consequências, não há consciência e entendimento de como as coisas funcionam. Neste caso, o empreendimento científico pode ocorrer sem que saiba adequadamente (até de olhos vendados) o que é uma laranja e o que é uma banana. E isso não seria caótico, seria desastroso.
Desse modo, sem saber disso, das próprias regras do jogo, aquelas regras que definiram na nossa infância, é impossível saber qual é o objeto: laranjas ou bananas?
Aqui, é possível arriscar duas perguntas simples: Se não sabemos qual é o nosso objetivo, como é que faremos escolhas minimamente racionais, lógicas? Como pode haver objetivo se não temos clareza do objeto – é laranja ou banana?
Ou seja, sem consciência do que move nossas escolhas, do que se escolhe, porque se aceita outras renúncias, e depois sobre como se age a partir das escolhas (um “saber reconhecer as consequências”), não há sequer sentido no objeto – esse objeto que sempre advirá desse jogo da vida, entre escolhas e renúncias.
Sem conhecer o objeto, sem domínio dos objetivos (consequências), resta um saber vazio, sem controle das suas funções e dos significados básicos.
É um saber sem poder.
Especialmente porque não se sabe o que pode acontecer.
Portanto, sem consciência (das consequências = conhecimento do objeto) não há ciência.
Essa capacidade de jogar a partir das regras do jogo, ter consciência mínima do que fazemos – em função do que escolhemos entre bananas ou laranjas, se essas escolhas nos fazem bem ou mal –, resulta em outra capacidade: a avaliação das escolhas feitas e das suas consequências.
Isso é parte essencial da vida adulta e é claro que não se exige das crianças a mesma visão de mundo.
Mas, então, será que temos consciência das consequências das nossas escolhas (dos nossos atos)?
Se sim, podemos pensar em termos de uma “consciência da consciência”.
Mas, será que todos que se aplicam à ciência têm essa consciência acerca da sua própria consciência?
No limite das nossas vidas, estamos sempre escolhendo entre laranjas e bananas – especialmente para que não haja confusão entre alhos (atos) e bugalhos (consequências).
Entre o bem e o Mal haverá uma dialética forçada pelo imponderado, inesperado, que vem do caos.
Assim como há o mal que vem para o bem e um inferno poluído de boas intenções, “há ciências e ciências”.
Mas, esse é outro assunto.
Primeiro precisamos saber com alguma precisão o que diferencia a laranja da banana.
Nem sempre a salada de frutas é uma opção e, mesmo que seja, talvez alguém ainda tenha que retirar a laranja ou a banana…

@viniciocarrilhomartinez

A ideologia tem muitos significados, e um deles se confirma como um pensamento intrusivo e inconclusivo. Como intruso, esse pensamento vem sendo depositado há séculos; ou é admitido, aceito pacificamente, como pensamento egoísta.

É um pensamento inconclusivo porque nunca se fecha em torno do que efetivamente interessa à “verdade dos fatos”; sempre girando em torno de si, consegue emitir alguma claridade, entretanto, é sempre insuficiente para iluminar os “sentidos dos fatos”.

O pensamento do oprimido[1], neste cenário, também é ideológico, ou seja, intrusivo (importado do opressor) e inconclusivo – ao menos inicialmente –, porque quase nunca põe a si no centro dos problemas que são de todos. Consegue-se compartilhar os dilemas, mas, sem se organizar e expandir os efeitos comuns à intrusão e opressão.

O pensamento do oprimido, quando se põe nesse circuito, círculo vicioso, gira em torno de si, aparece isolado ou pouco conectado aos problemas e dilemas de tantos outros indivíduos afetados pelo mesmo pensamento ideológico: intrusivo e inconclusivo.

Trata-se de um pensamento importado, porém, não é apenas isso, aleatório e externo a si, pois, é importado de quem traz a opressão. É um pensamento inconclusivo porque raramente chega à raiz dos fatos, das origens e das maquinações da opressão. É um pensamento que não se conclui, girando em círculos cada vez menores e sem que se veja qualquer ponto de partida (denúncia) ou de chegada (superação).

A descompressão, então, passa necessariamente por entendermos essa primeira dinâmica, esse primeiro elo do ciclo que leva à negação do sujeito e das condições reais da opressão. É claro que estamos tratando de um aspecto do pensamento, da subjetividade do indivíduo num estágio inicial e também inercial: o círculo de intrusões e de incompletudes e de como é recebido e reproduzido pelo oprimido. As condições materiais em que se encontra o ser oprimido, as décadas ou séculos de opressão, a materialidade de sua vida concreta, compõem a outra contraparte.

Hoje, nos deteremos a esse tipo específico de pensamento obstruído (também obliterado), circundante, aprisionado, redundante – pensamento circular, mas sem circular. Por ser intrusivo e inconclusivo, esse pensamento sinaliza o limite do ser restrito, do “ser menos do que si”. Não é que não se some, apenas que se soma numa conta que pouco sobressai ao zero.

Não é que não se sonhe, o fato é que não se sonha fora da circunscrição negadora de si. Não é que não se projete, apenas não se projeta para além do círculo vicioso em si. Não é que não se navegue, só não é navegante para além do que está ali. É um pensamento reprimido, comprimido e pouco complexo.

Também é conhecido como senso comum, uma vez que não se alcança nenhum senso que se manifeste de maneira incomum. O juízo dos fatos, da realidade, não é seu. O senso comum não vê como suas limitações não são incomuns, celulares, mas sim coletivas, difundidas entre outros seres negados pelos pensamentos intrusivos da opressão. O senso comum não se vê preso ao círculo da negação e da exclusão.

Por isso, o pensamento intrusivo é um pensamento negado – ao oprimido; também por isso, o pensamento inconclusivo é um pensamento reduzido – ao círculo do oprimido. Portanto, jamais será, dentro desse círculo de negação, um pensamento inclusivo.

O pensamento inclusivo é aquele que se desvencilhou da condição concêntrica da opressão e da negação. Por óbvio, o pensamento inclusivo é aquele capaz de incluir a quem sempre esteve excluído e, assim, se inclui no processo comum de desobstrução e descompressão. Quem inclui, por certo, já está incluído.

O pensamento inclusivo é próprio da capacidade do “ser mais”. No entanto, como vimos, não é um pensamento isolado, concêntrico, uma vez que se inclui no mesmo processo que desobstrui a exclusão dos demais. O pensamento inclusivo, por definição, é um pensamento coletivizado, expansivo, capaz de romper o círculo impostor do pensamento intrusivo.

Desse modo, o pensamento inclusivo, além de humanizador, é dotado de um saber especial, emancipador, e, assim, é conflitante ao pensamento intrusivo. É este o saber militante.

É um saber que, como outro qualquer que mereça essa denominação, sendo liberto dos limites impostores, é militante a fim de que muitos outros e outras participem de sua construção – enquanto saber que é de interesse de todos. É um saber liberto – sendo liberto da ideologia que infesta o pensamento intrusivo.

O saber militante é exportador. É o saber que se exporta para além dos casos incomuns, das condições incomuns, do senso comum, importando-se prioritariamente com o que há de comum na opressão, exclusão, negação; ocupando-se, basicamente, com os meios de desopressão, inclusão e Emancipação, este saber só pode ser militante e emancipador.

O pensamento intrusivo é simples. O pensamento inclusivo é complexo. O pensamento intrusivo é concêntrico: “não sai de si”. O pensamento inclusivo é expansivo: “faz de si o Outro”. E é daí que vem a súmula do saber militante: é um saber conclusivo acerca existência da opressão e é expansivo quanto à urgência da Emancipação.

[1] FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2022.

Fichamento comentado

Pedagogia do Oprimido

Vinício Carrilho Martinez – Professor Titular da UFSCar

@viniciocarrilhomartinez

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2022.

“A consciência é a consciência da consciência”

Paulo Freire

O principal objetivo desse texto é visualizar algumas passagens do livro Pedagogia do Oprimido que nos enderecem à ideia da Emancipação – e não somente à Liberdade e à Autonomia. Temos duas premissas que se conectam: (i) A Autonomia é individual e a Emancipação é humana e processual; (ii) O Homem é o único animal social sensível à política. Desconsiderando-se, no fichamento, os perigos da Inteligência Artificial (IA) à condição humana, na fase final do processo de hominização o Homo Sapiens – sobretudo, no Neolítico – é a conclusão da síntese entre sociabilidade e politicidade. Nesse escopo, nossa compreensão tem por base a lógica de que se trata de Emancipação social[1], enquanto a Autonomia pode estar restrita ao âmbito individual; uma condição que visualizamos nesta outra afirmação: Autonomia sem auditoria é autocracia. Neste sentido amplo da Emancipação social, também podemos entender a afirmação de Paulo Freire de que “consciência é a consciência da consciência”. Ou seja, entre objetividades (condições materiais de vida) e subjetividades (o “ser mais”, em Paulo Freire), há Emancipação social quando se tem consciência de que “consciência é a consciência da consciência” e, assim, a práxis é efetiva. O fichamento segue uma perspectiva das Ciências Sociais e não da Pedagogia, mais especificamente de uma Sociologia Política da Educação[2].

Tese I: A Autonomia é individual e a Emancipação é humana e processual

→       “Ao se instalarem na quase, senão trágica, descoberta do seu pouco saber de si, se fazem problema a eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas” (Freire, 2022, p. 39).

• Comentário do professor: Trata-se da primeira consciência, do primeiro estágio, quando “acordamos” com um entendimento novo, diferente, muito mais claro, sobre nós mesmos. Assim nos colocamos problemas fundamentais: “Quem sou eu, o que estou fazendo!?”. Certamente, esse questionamento levará a outros, como: “Diante de tais fatos, o que posso fazer?”. “Fazer-se problema”, sem dúvida, é parte inaugural do “fazer-se política” – e que, resumidamente, entendemos como o Processo Civilizatório (hominização) em que o ser isolado na incompreensão de si se torna social, por força da necessidade, e em sequência se organiza para decidir. A política está presente nesses dois atos, na organização e na capacidade de decidir. O “fazer-se política” é a expressão do zoon politikón. O Homem é o único animal social sensível à política. É essa compreensão da ontologia que começa a se avolumar no indivíduo oprimido, pois, não se trata de casos isolados, mas sim do andamento da longa história de formação da Humanidade. “Fazer-se política”, então, é também ver-se como parte da história humana. Portanto, o conhecimento político é essencial ao esforço da Emancipação social (humana).

→       “Como distorção do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos” (Freire, 2022, p. 41).

• Comentário do professor: Se o “ser mais” é o espectro ou conjunto social que unifica a Liberdade, a Autonomia e a Emancipação, a sua distorção é tudo o que provém do “ser menos”. Desse modo, é partindo-se do “ser menos” (a realidade em si, as coisas como são) que se vai agir em razão do “ser mais”. A negação da negação é uma afirmação (menos com menos, nos dará um ser mais).

→       “Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos” (Freire, 2022, p. 41).

• Comentário do professor: Como se mede o poder, a força, a energia social dispendida por um movimento social, radical, com profunda consciência de si, trazendo-se visibilidade, aptidão e disposição para agir? Como se mede a capacidade da transformação total quando são milhões que se põem em marcha não somente para denunciar, mas, sim, para exigir e praticar a transformação do status quo opressor? Não há outra força (reacionária) que segure a força revolucionária. Veja-se a Revolução Francesa, a Revolução Mexicana, a Revolução Russa, a Revolução Chinesa. Num sentido cultural, podemos ver a luta antirracista, antimachista, a cultura Wolke e os fluxo dos direitos civis.

→       “Quem melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? […] Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação? Libertação a que não chegaram pelo acaso, mas pela práxis de sua busca: pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela” (Freire, 2022, p. 42-43).

• Comentário do professor: A consciência não segue um receituário médico à espera de um especialista, de um “profissional da política”, a nos dizer o que devemos ou não pensar e fazer. A Política (Polis) é a própria condição humana; portanto, quem terá maior consciência – no andamento do processo de libertação e de afirmação – do que quem se vê atado/a aos grilhões da negação? É quando o “ser menos” (oprimido/a) ganha consciência e força na luta política para “ser mais” (afirmativo em sua omnilateralidade). A Política é o palco do humano-genérico e não reduto de interesses privados do “político profissional”. Aliás, a corrupção política começa na adulteração interpretativa do seu vocabulário. Quando o chamado “político profissional” toma a política para si, apropriando-se, em conclusão lógica, estará nos desapropriando da condição humana, que é o “fazer-se política”. Portanto, a apropriação da política é a sua deturpação.

→       “Muitos dos oprimidos que, direta ou indiretamente, participaram da revolução, marcados pelos velhos mitos da estrutura anterior, pretendem fazer da revolução a sua revolução privada. Perdura neles, de certo modo, a sombra testemunhal do opressor antigo” (Freire, 2022, p. 45).

• Comentário do professor: Muitos, movidos pelo desejo de vingança, vendetta – uma consciência incompleta, quase primitiva –, podem permanecer limitados no sentido da “ação pela ação”, sem análise ou reflexão necessária e, desse modo, os oprimidos de ontem podem se tornar os opressores de amanhã.

→       “Um dos elementos básicos na mediação opressores-oprimidos é a prescrição. Toda prescrição é a imposição da opressão de uma consciência a outra. Daí o sentido alienador das prescrições que transformam a consciência recebedora no que viemos chamando de consciência “hospedeira” da consciência opressora. Por isso, o comportamento dos oprimidos é um comportamento prescrito. Faz-se à base de pautas estranhas a eles – as pautas dos opressores” (Freire, 2022, p. 46 – grifo nosso).

• Comentário do professor: Toda organização social conhecida na história da Humanidade – e, muito provavelmente, toda formação social que ainda surgirá também – tem (teve) um tipo de dominação (controle social). a questão sempre foi sabermos de qual tipo de dominação estamos tratando, se é justa e legítima ou, ao contrário, se é opressora e abusiva. A dominação que se presta a oprimir (a prescrição da dor) nós a chamaremos, no sentido do antigo Direito Romano, de dominus. É sob o ideal da desarticulação dos efeitos do dominus, contrato de posse e propriedade de alguém (como coisa), que estamos falando da proscrição da prescrição.

→       “Ninguém tem liberdade para ser livre; pelo contrário, luta por ela precisamente porque não a tem” (Freire, 2022, p. 46).

• Comentário do professor: O mesmo raciocínio se aplica ao Direito, afinal, se tivéssemos a fruição das condições essenciais à Liberdade, à Autonomia e à Emancipação, o Direito não teria que ser promulgado, declarado. Pensemos na punição a quem pratica o crime hediondo da exploração do trabalho em condições análogas à escravidão. A Constituição assim define esse crime hediondo porque isso ocorre na realidade de milhares de pessoas – ou milhões, se pensarmos a uberização do trabalho, mais amplamente, como negação dos direitos básicos ao Mundo do Trabalho. Do mesmo modo, defende-se as regras do jogo democrático porque a democracia é sempre ameaçada – e é preciso conhecer as regras para poder participar e defender o jogo e os participantes: qualquer jogo tem regras a serem seguidas. Em suma, a liberdade só se faz concreta com o “ser mais”, ninguém é liberto sendo menos.

→       “Daí a necessidade que se impõe de superar a situação opressora. Isso implica o reconhecimento crítico, a ‘razão’ desta situação, para que, através de uma ação transformadora que incida sobre ela, se instaure uma outra, que possibilite aquela busca do ser mais” (Freire, 2022, p.46).

• Comentário do professor: Neste momento da consciência, já amplamente política – no sentido de se buscar meios de afirmação, da tomada de decisões, enquanto encaminhamento de outra práxis (reflexão e ação) –, a crítica social se faz presente quanto ao organograma de poder prescrito para as classes sociais (“razão desta situação”) e, por meio dessa crítica que tende a ser avassaladora, a transformação social mais profunda tende a ocorrer. É oportuno destacar que consciência e práxis caminham em reto sentido, não são um duplo e, por isso, ambas devem ser radicais, indo à raiz dos fatos, dos problemas mais contundentes das “coisas como são”. A revolução é razão (consciente, engendrada, articulada) do “ser mais” – tendo-se que o “ser menos” é o indivíduo alienado (de si), oprimido, subalternizado. No Brasil, pode-se dizer que o Pensamento escravista tenha se perpetuado na opressão do povo negro, pobre e oprimido. Entendendo-se o Pensamento escravista como a somatória entre racismo e exploração do trabalho mantido em condições análogas à escravidão.

→       “Descobrem que, não sendo livres, não chegam a ser autenticamente” (Freire, 2022, p. 47).

• Comentário do professor: Sem a Liberdade, sem opções, meios de escolhas e de afirmação, por óbvio, não podem ser senão aquilo que os meios de exclusão/negação lhes determinaram ser. Refere-se à dialética do senhor-servo (escravo).

→       “Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos” (Freire, 2022, p. 47-48).

• Comentário do professor: Quem são eles mesmos? São oprimidos/as que descobriram o peso da opressão, da negação, das prescrições excludentes dos significados da vida sem Liberdade, Autonomia e Emancipação. Por que seriam indivíduos duplos? Porque ainda não encontram condições para serem o que o “ser mais”, colocando-se entre a sociedade organizada pelo capital, pelo poder do senhorio, das classes dominantes (o próprio não-ser), e são apenas o que “conseguem ser” diante da prescrição da negação (o “ser menos”).

→       “Entre seguirem prescrições ou terem opções. Entre serem espectadores ou atores” (Freire, 2022, p. 48).

• Comentário do professor: trata-se das prescrições do status quo, das imposições de senhorio, como oprimidos, sem direitos, garantias, possibilidades, opções. Diante desse quadro, ter a “consciência em si”, e que é o primeiro estágio da “lucidez” – quem se é, como se vive, o que encontra disponível para si –, é essencial para se dirigir as ações, mudar o enfoque no que se refere ao como “se vinha sendo, fazendo até então”. Portanto, é a passagem da consciência e da ação, para quem quer definir-se enquanto espectador/a (sobrevivente) ou ator social efetivo/a.

→       “A libertação, por isso, é um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce parto é um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos” (Freire, 2022, p.48 – grifo nosso).

• Comentário do professor: O Homem novo é praticamente um degrau afirmativo no evolutivo processo civilizatório e não se verá essa transformação de maneira passiva, contemplativa, como mera aquiescência. É necessário que se interponham e se integrem a consciência profunda e o agir radical. Esse Homem político é, quase, um Homem antropológico, uma vez que seria a primeira vez que esses seres seriam libertos, colocando-se mais próximos da condição humana. Seria o Homo sapiens liberto e politizado, visto como ser social pleno de significado. Porém, o parto dolorido virá com a ressignificação.

→       “É preciso, enfatizemos, que se entreguem à práxis libertadora” (Freire, 2022, p.49).

• Comentário do professor: Trata-se da força política descomprimida, da regra histórica que se viu mobilizar para a ação, desde, por exemplo, a revolta dos escravos na Roma antiga liderada por Spartacus. Diante da brutal opressão restam dois caminhos: encolher-se diminutamente enquanto ser ou organizar-se para a luta política emancipatória. Ou humanizar-se pela práxis, pela política organizada, ou se ajustar à negação, tal qual uma “abdução social”.

→       “A solidariedade, exigindo de quem se solidariza que ‘assuma’ a situação de com quem se solidarizou, é uma atitude radical” (Freire, 2022, p.49).

• Comentário do professor: Ninguém poderá ocupar o “lugar de fala” do oprimido/a, isso está pacificado. O que se requer, além disso, é que quem tomou (para si) consciência da negação de outrem se coloque ao seu lado como ator social que faz a política da libertação e da afirmação. Ao nos repostarmos ao lado de outrem (violentado/a na condição de “ser mais”), agindo em sua função, na descompressão de outrem, nos colocamos no “lugar do Outro”, isto é, vemos a Humanidade, por meio da Alteridade. E isto é profundamente radical, revolucionário, pois, em outro exemplo, “não basta não ser racista, é preciso ser antirracista”.

Tese II: O Homem é o único animal social sensível à política

→       “Roubados na sua palavra, por isto no seu trabalho comprado, que significa a sua pessoa vendida” (Freire, 2022, p.50).

• Comentário do professor: Fazer a si, enquanto se pratica o fazimento de outrem. “Fazer-se política”, fazer-se na/pela política, fazer-se humano enquanto se faz política; fazer a si, humanizar-se, enquanto se faz a política; fazer-se enquanto se faz. Fazer a si, enquanto se é atuante no cenário político em que o Outro também é feito. Por isso, A Emancipação é inerente à condição humana, assim como é resultante do “fazer-se política”, no bojo do milenar e contínuo processo de hominização, e não sendo pacífico é resultado de forças contraditórias, opostas, excludentes. A questão é: A consciência possível em determinada época, em um contexto delimitado, será determinante ao “ser mais” ou ao “ser menos”? A resposta a essa questão é o resultado final da luta política.

→       “Da mesma forma como é em uma situação concreta – a da opressão – que se instaura a contradição opressor-oprimidos, a superação desta contradição só se pode verificar objetivamente também” (Freire, 2022, p.50).

• Comentário do professor: É uma constatação histórica. Nunca houve uma transformação societal aguda sem que as condições, os meios, as contradições sistêmicas não fossem convulsionadas na sua infraestrutura: historicamente, implica em dizer que a revolução deve se opor às condições materiais de vida em que os meios de produção e de opressão se mantiveram até então.

→       “Não se pode pensar em objetividade sem subjetividade. Não há uma sem a outra, que não podem ser dicotomizadas” (Freire, 2022, p.50).

• Comentário do professor: Por uma constatação lógica, óbvia, se as condições materiais de opressão, os grilhões, já não existem ou estão sendo convulsionados pela imposição de forças decisivas da libertação, isso implica em dizer que está em curso um processo de autoafirmação: objetividade e subjetividade.

→       “A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos homens, também não se transforma por acaso. Se os homens são os produtores desta realidade e se esta, na ‘inversão da práxis’, se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens” (Freire, 2022, p.51).

• Comentário do professor: A tarefa histórica é a da libertação do jugo opressor, é a tarefa histórica de homens e mulheres que se querem como seres livres e, sendo livres, não veem os demais de modo não-livre. Novamente, impõe-se a regra de ouro do “fazer-se política”, pois, em se fazendo, se faz à imagem do Outro. A realidade não é imaginária, é objetiva, e ainda que possa ser ilusória.

→       “A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (Freire, 2022, p.52).

• Comentário do professor: Não haveria melhor definição do que é “fazer-se política”: a força da práxis, da revolução que transforma o/a oprimido/a no Outro (afirmado em si, com a força da Alteridade).

→       “Desta forma, esta superação exige a inserção crítica dos oprimidos na realidade opressora, com que, objetivando-a, simultaneamente atuam sobre ela. Por isto, inserção e ação já são a mesma coisa” (Freire, 2022, p.53).

• Comentário do professor: Trata-se da inserção consciente na mesma realidade que, até pouco tempo, era desconhecida; trata-se de voltar para agir, exigindo-se que se supere a fase da denúncia: é ação não apenas convincente (que convence da lisura), mas, além disso, é ação que impõe reconhecimento. É o momento do “concreto-pensado”.

→       “Quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua ação transformadora, tanto mais se ‘inserem’ nela criticamente” (Freire, 2022, p.54).

• Comentário do professor: É o famoso “conhecer para mudar”, é o momento do encontro profícuo entre reflexão e ação, do conhecimento à práxis, da investigação à reinvenção. É a fase em que o “saber militante” se instaura com acurácia, a par da “rigorosidade metódica”. Neste caso, é a ação, a práxis, advinda do método do Materialismo Histórico-dialético (não ortodoxo).

→       “De qualquer forma, o dever que Lukács reconhece ao partido revolucionário de ‘explicar às massas a sua ação’ coincide com a exigência que fazemos da inserção crítica das massas na sua realidade através da práxis, pelo fato de nenhuma realidade se transformar a si mesma. A pedagogia do oprimido que, no fundo, é a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertação, tem suas raízes aí” (Freire, 2022, p.55).

• Comentário do professor: A questão passa por definir o que é, e qual é a função da vanguarda, da direção: o movimento social de libertação atua em compasso com o partido revolucionário, nem à frente e nem muito atrás. Atua em conformidade, em que as “massas” não estejam massificadas, distantes, das lideranças e nem se sobrepondo às mesmas lideranças.

→       “Os oprimidos hão de ser o exemplo para si mesmos, na luta por sua redenção” (Freire, 2022, p.56).

• Comentário do professor: Quem poderá descrever melhor quem é oprimido/a e o que é a opressão? Guardadas as proporções das naturezas e dos significados específicos, trata-se de constar o óbvio, uma vez que ninguém dirá melhor o que é uma situação de racismo do que quem a sofreu, tanto quanto o PCD poderá lhe dizer com propriedade o que é a acessibilidade ou a sua restrição, negação.

→       “No primeiro momento, por meio da mudança da percepção do mundo opressor por parte dos oprimidos; no segundo, pela expulsão dos mitos criados e desenvolvidos na estrutura opressora e que se preservam como espectros míticos, na estrutura nova que surge da transformação revolucionária” (Freire, 2022, p.57).

• Comentário do professor: Diria que são três momentos e não apenas dois: o primeiro quando se percebe parte da realidade opressora; o segundo quando se consegue vislumbrar uma realidade de coisas não opressivas; o terceiro quando se denuncia a primeira realidade e se age para a consecução da segunda. Isso também é se afastar dos mitos: por exemplo, o Mito da cordialidade, o Mito da democracia racial (miscigenação pacífica).

→       “Os opressores, violentando e proibindo que os outros sejam, não podem igualmente ser; os oprimidos, lutando por ser, ao retirar-lhes o poder de oprimir e de esmagar, lhes restauram a humanidade que haviam perdido no uso da opressão” (Freire, 2022, p.59).

• Comentário do professor: Novamente, está atuando a dialética senhor-servo (escravo), uma vez que ninguém é por inteiro se depende a sua vida da ação de outrem. O senhor opressivo, neste sentido, depende muito mais do servo (escravo) do que o contrário. Na verdade, sem o senhor opressivo o servo não é mais servo, é liberto. Porém, o senhor deixa de viver enquanto tal, porque depende totalmente da servidão de outras pessoas. Sem a opressão, opressores e oprimidos deixam de ser o que são, e passam a ser o que devem ser: homens e mulheres livres.

→       “Os oprimidos de ontem, que detêm os antigos opressores na sua ânsia de oprimir, estarão gerando, com seu ato, liberdade, na medida em que, com ele, evitam a volta do regime opressor. Um ato que proíbe a restauração deste regime não pode ser comparado com o que o cria e o mantém; não pode ser comparado com aquele através do qual alguns homens negam às maiorias o direito de ser” (Freire, 2022, p.60).

• Comentário do professor: Historicamente, as ações por libertação foram violentas: o opressor não deixa de sê-lo (enquanto classe dominante) por vontade própria. A libertação do jugo é uma conquista da luta política, da ação humana construtora do “ser mais”. E, tal qual a mudança subjetiva de cada um(a), essa mudança objetiva, revolucionária, terá de se impor aos opressores. É a negação da negação e isso não se viu, historicamente, por meio de resultado pacífico. É a ação violenta da Libertação, Emancipação, dirigida contra as ações violentas da opressão.

→       “É que, para eles, pessoa humana são apenas eles. Os outros, estes são ‘coisas’ […] Daí que tendam a transformar tudo o que os cerca em objetos de seu domínio. A terra, os bens, a produção, a criação dos homens, os homens mesmos, o tempo em que estão os homens, tudo se reduz a objeto de seu comando […] Daí a sua concepção estritamente materialista da existência. O dinheiro é a medida de todas as coisas. E o lucro, seu objetivo principal” […] Por isso tudo é que a humanização é uma “coisa” que possuem como direito exclusivo, como atributo herdado. A humanização é apenas sua. A dos outros, dos seus contrários, se apresenta como subversão” (Freire, 2022, p.62-63 – grifo nosso).

• Comentário do professor: É a descrição da própria prescrição, em que o dominus prescreve quem é e quem não é, impondo-se o pior resultado possível do processo de coisificação.

→       “Se a humanização dos oprimidos é subversão, sua liberdade também o é” (Freire, 2022, p.64).

• Comentário do professor: A lógica, como cursor consequencial, nos impõe uma sequência inevitável: a Liberdade se fará Autonomia na práxis e esta será materializada na Emancipação (global, sistêmica, completa, omnilateral). Num pensamento extremo, a Emancipação somente será completa quando se alcançar todo o humano-genérico.

→       “…visão necrófila do mundo. Por isso é que o seu amor é um amor às avessas – um amor à morte e não à vida […] Os oprimidos, como objetos, como quase ‘coisas’, não têm finalidades. As suas, são as finalidades que lhes prescrevem os opressores” (Freire, 2022, p.64 – grifo nosso).

• Comentário do professor: Como a desumanização não é unilateral, o dinheiro acaba por tomar o lugar de todas as coisas, colocando-se como a medida entre as pessoas. Esta é a linha de frente da objetificação.

→       “Os que passam têm de assumir uma forma nova de estar sendo; já não podem atuar como atuavam; já não podem permanecer como estavam sendo” (Freire, 2022, p.66-67).

• Comentário do professor: “Os que passam” a linha contingenciada da consciência insegura, limitada, reduzida, a uma faixa de consciência ampliada pelos reais problemas da Humanidade, é lógico, não serão mais os mesmos e nem seus pensamentos e ações serão como eram, antes disso. Ninguém será o mesmo que era, se já viu (viveu) diferente.

→       “…ninguém se liberta sozinho…” (Freire, 2022, p.74 – grifo nosso).

• Comentário do professor: Trata-se da luta política, em que a Emancipação não será construída por uma única pessoa, menos ainda por quem foi alforriado e logo se tornou amigo próximo do escravizador.

→       “A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (Freire, 2022, p.93 – grifo nosso).

• Comentário do professor: Além de ser um processo, portanto inconcluso, a humanização – só possível com a libertação, autoafirmação – é coincidente com a Emancipação. Não só libertação do jugo, mas construção constante da humanização, porquanto seja processo consequente da afirmação da Emancipação.

→       “…a consciência é consciência de consciência…” (Freire, 2022, p.94 – grifo nosso).

• Comentário do professor: Essa é uma das afirmações mais enigmáticas que podemos depreender do texto. Como tal, não é facilmente apreendida. Por um lado, não é difícil apelarmos para a ideia de que nem sempre – ou mais raramente – temos consciência sobre nossos atos, interesses, motivações. Com isso, também não é difícil remontar às memórias pessoais a fim de encontrarmos ações, decisões, que não foram devidamente ponderadas. De certa forma, portanto, o Princípio da Racionalidade está presente nessa argumentação – “a consciência é a consciência da consciência –, porque nos remete ao constructo da racionalidade como processo humano-genérico.

→       “Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos de outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador-educados. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível” (Freire, 2022, p.94-95).

• Comentário do professor: Além de se inserir a dialogicidade como eixo do processo dialético, afirma-se a superação da dicotomia, contradição, apontada pela educação bancária – e pelo Positivismo – em que sujeito e objeto são apartados entre si, diante da mesma realidade que lhes dá forma. Pois, na realidade processual, sujeito cognoscente (mais consciente de si e do entorno) e objeto cognoscível – a ser desvendado, como elo com o sujeito que lhe conhece – pertencem ao mesmo plano, ao mesmo contexto. Ninguém, nada, nesse processo de afirmação do conhecimento – e da consciência – está pairando nas nuvens ou é soterrado demais no mundo concreto.

→       “Nenhuma ‘ordem’ opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer: ‘Por quê?” (Freire, 2022, p.106).

• Comentário do professor: “O por que?” nos traz diretamente ao porquê da situação e nos leva a questionar se não haveria um porque diferente.

→       “No processo revolucionário, a liderança não pode ser ‘bancária’, para depois deixar de sê-lo” (Freire, 2022, p. 106).

• Comentário do professor: O processo precisa ser coerente, do começo ao fim. Se é certo que, na revolução, alguns têm de ser convencidos de sua necessidade, legitimidade – “forçar à liberdade”, como se dizia –, a política do fazer-se liberto tem que vir da práxis e não de algum receituário. A revolução social não segue cartilhas.

→       “Os temas, em verdade, existem nos homens, em suas relações com o mundo, referidos a fatos concretos” (Freire, 2022, p. 137).

• Comentário do professor: É bastante comum, ao menos nas Ciências Sociais não reféns do Positivismo (separação entre sujeito e objeto), a ideia de que “a pergunta traz a resposta”. Isso implica em dizer que estamos sempre imersos na realidade que nos provoca com temas e dificuldades.

→       “Não posso investigar o pensar dos outros, referido ao mundo, se não penso. Mas, não penso autenticamente se os outros também não pensam. Simplesmente, não posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros. A investigação do pensar do povo não pode ser feita sem o povo, mas com ele, como sujeito do seu pensar” (Freire, 2022, p. 140-141).

• Comentário do professor: Inclusive, ou especialmente, para que as vanguardas não tenham descolamento de retina, a ponto de não mais enxergarem a cultura, o povo, a própria realidade que os dá métrica e forma. Por outro lado, é obrigatório, essencial, saber que o “pensar o povo, com o povo e para o povo” – Como diria Cícero – traz a certeza gnosiológica de que o senso comum precisa ser ultrapassado, a fim de se reconstruir como Bom Senso.

→       “Mas, se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo” (Freire, 2022, p. 167).

• Comentário do professor: O que é o quefazer? É práxis, ação transformadora radical. É ação (consciente, fértil) e reflexão (rigorosamente metódica: sem espaços para o espontaneísmo ou o sectarismo).

→       “O que fazer é teoria e prática” (Freire, 2022, p. 168 – grifo nosso).

• Comentário do professor: É a própria síntese da ideia de Práxis, a articulação, o vínculo inquebrável entre teoria e prática.

→       “O que não se pode realizar, na práxis revolucionária, é a divisão absurda entre a práxis da liderança e a das massas oprimidas, de forma que a destas fosse a de apenas seguir as determinações da liderança” (Freire, 2022, p. 169).

• Comentário do professor: Se as massas oprimidas são apenas lideradas na sua libertação, sem Autonomia, sem que sejam participantes ativas, o próprio processo de afirmação perde o seu sentido. É preciso que da consciência da opressão, por parte de quem é oprimido/a, advenha a ação política organizada para a afirmação: Emancipação.

→       “Estamos convencidos de que o diálogo com as massas populares é uma exigência radical de toda revolução autêntica. Ela é revolução por isto” (Freire, 2022, p. 172).

• Comentário do professor: Ninguém será mais revolucionário/a, exigente transformador da realidade opressiva, do que o/a oprimido/a. Por isso, no diálogo sobre as condições de opressão, a revolução será autêntica. Pelo viés da epistemologia política, a consciência social se fará ação política.

→       “Se, na educação como situação gnosiológica[3], o ato cognoscente do sujeito educador (também educando) sobre o objeto cognoscível não morre, ou nele se esgota, porque, dialogicamente, se estende a outros sujeitos cognoscentes, de tal maneira que o objeto cognoscível se faz mediador da cognoscibilidade dos dois, na teoria da ação revolucionária se dá o mesmo” (Freire, 2022, p. 173).

• Comentário do professor: Observa-se a superação imperiosa do senso comum, em transformação na forma do Bom Senso. O efeito extrator da lucidez processual faz convergirem objeto e sujeito: o objeto entendido, apreendido, e a ser transformado sucessivamente. De tal forma que, na ação revolucionária se transformem tanto o objeto (a realidade) quanto o sujeito da ação. Percebe-se que o Positivismo não é o método analítico adequando, porquanto se apartam sujeito e objeto.

→       “É que a liderança não pode pensar sem as massas, nem para elas, mas com elas” (Freire, 2022, p. 176).

• Comentário do professor: A melhor liderança do amanhã (visionários, utópicos no melhor sentido) é aquela que surgirá das massas, as lideranças da libertação que sabem perfeitamente o que é a opressão, por terem sido, precisamente, os oprimidos e oprimidas de ontem.

→       “A revolução se gera nela como ser social e, por isto, na medida em que é ação cultural, não pode deixar de corresponder às potencialidades do ser social em que se gera” (Freire, 2022, p.183).

• Comentário do professor: A ação consciente, política – diretiva, organizada – é ação cultural, sob o escopo de que a mudança radical impõe a ultrapassagem das condições de negação/opressão e, no seu revés, são construídas as bases de uma “cultura libertária”, verdadeiramente humanista.

→       “É que todo ser se desenvolve (ou se transforma) dentro de si mesmo, no jogo de suas contradições” (Freire, 2022, p. 183 – grifo nosso).

• Comentário do professor: Somos seres sociais incompletos, em contínuo aprendizado e transformação, quer seja de nós mesmos, quer seja do ambiente e do entorno. É em torno do Outro que cada um/a faz o melhor de si. A transformação é de dentro para fora, de baixo para cima.

[1] Estágios muito avançados da consciência, neste sentido, nós veríamos em ações como Médicos Sem Fronteira, Cruz Vermelha, Greenpeace e outros.

[2] MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação e Sociedade*: Sociologia Política da Educação. São Carlos: Amazon, 2025. Disponível em: https://www.amazon.com.br/dp/B0FXSXHN7R.

[3] Como teoria do conhecimento de forma irrestrita – no sentido de Educação Permanente –, a gnosiologia não se limita ao conhecimento científico (epistemologia). É a parte ativa (consciente) do que conhecer-se, para, então, reconhecer o próprio conhecimento.

Jonathan Martins da Silva – Licenciando em Matemática/UFSCAR

O presente trabalho parte da sistematização de reflexões produzidas a partir de uma atividade avaliativa, dissertativa, proposta a estudantes de graduação do curso de Matemática, elaborada com base nos conteúdos, debates e discussões desenvolvidos ao longo das aulas. A atividade teve como questão norteadora a seguinte questão: “Como a licenciatura pode corroborar com a luta política contra os processos de negação da Educação, sobretudo, se pensarmos nos ataques à ciência, à epistemologia, à cultura e ao conhecimento, além da precarização do trabalho e da uberização? Pensemos que o ideário da Educação é a constituição de sujeitos, especialmente quando se dirige à autonomia em busca da emancipação”.

A partir dessa questão, este texto toma uma das produções discentes como objeto de reflexão, buscando-se compreender os sentidos mobilizados pelo estudante em relação à temática abordada na avaliação. Nesse sentido, a produção apresentada a seguir constitui o material a partir do qual são desenvolvidas as reflexões propostas neste texto.

As redes sociais corroboram com o negacionismo criando uma bolha social para o indivíduo, a sensação de pertencimento numa certa bolha específica acarreta na disseminação de informações falsas, e essa sensação também pode levar ao idolatrismo quase religioso em figuras políticas, que usam o “conservadorismo” como máscara, pregando os “bons costumes”, costumes esses que muitas vezes tratam com desdém o rigor científico, alimentados por um algoritmo vicioso e altamente prejudicial, filtrando seu conteúdo apenas para causar conforto e cria um “cabresto” social para a verdade, onde a verdade só é verdade se me conforta. O indivíduo se isolando dessa forma nessa “armadura social tecnológica” se priva, mesmo sem saber, da sua habilidade de interpretação crítica do mundo.

Esse desfalque de indivíduos verdadeiramente “formados” para a sociedade se dá pela precarização da educação, como o exemplo de ensino do estado de São Paulo, governado pelo Tarcísio de Freitas. O novo ensino médio que o governo, na tentativa de “inovar”, usa de vários meios digitais como slides na educação – e que até podem ser um meio de democratização da informação –, no entanto, falha em encontrar fontes confiáveis, e cria um convívio de ensino vazio, onde o professor passa o conteúdo de uma forma passiva, onde não há diálogo, apenas um método “decoreba”, semelhante à educação bancária de acordo com Paulo Freire. Isso distancia-se de uma educação verdadeira onde há rigor científico, metódico, a valorização do diálogo, acessibilidade, autocrítica e coerência entre discurso e ação, e que permita uma educação de qualidade com compromisso ativo em busca da emancipação dos estudantes.

Sem essa educação, o indivíduo de classe subalterna tende à incompreensão da uberização e acaba encontrando esperanças falsas de ser um rompimento do status, que na “pejotização”, por exemplo, põe o indivíduo completamente à mercê de uma Big Tech, onde quase não há negociação, tendo-se assim um desmonte dos direitos trabalhistas. Se entregando à “inovação”, se tornando um trabalho vivo com uma ligação precária e vertical com a Big Tech, sem direitos trabalhistas, uma vítima da própria “autonomia informal”, acaba por crer que o “servilismo voluntário” é um direito da empresa, onde muitas vezes nem se sabe que ele mesmo é o produto, e que plataformas digitais são “de graça”.

A licenciatura praticada com embasamento e ideias freireanas, como a educação omnilateral, torna-se uma boa prática para combater essa precarização da educação, pautando o diálogo, o rigor científico, a acessibilidade, o embasamento humano e científico, a autocrítica e a coerência entre discurso e ação. Com esses conceitos podemos praticar a verdadeira escola, onde o indivíduo encontra ali um espaço real de formação e de colaboração como o rompimento do status quo e assim negando-se à alienação.

Desse modo, pode-se concluir que o governo e o Estado, como entidades fortes, devem garantir a cooperação em prol de uma educação omnilateral com a transposição didática e uma educação de qualidade para todos, com comprometimento total à emancipação do indivíduo e à práxis nessa era de “fetiche tecnológico“.

@viniciocarrilhomartinez

Na premissa da indignação de sua pedagogia, Paulo Freire já nos incita a mover todas as cordas e condições de nossa intuição para pensarmos uma educação sem indulgências. Sem indulgência diante de escolas cívico-militares, educação financeira (para jovens pobres), ensino religioso (no Estado Laico) e as plataformas de educação que ou eliminam docentes ou os escravizam.

Assim, novamente, nos ensina:

… a capacidade crítica, jamais “sonolenta” sempre desperta à inteligência do novo […] Não haveria cultura nem história sem inovação, sem criatividade, sem curiosidade, sem liberdade sendo exercida ou sem liberdade pela qual, sendo negada, se luta […] O que quero dizer é que, como ser humano, não devo nem posso abdicar da possibilidade que veio sendo construída, social e historicamente, em nossa experiência existencial de, intervindo no mundo, inteligi-lo e, em consequência, comunicar o inteligido. A inteligência do mundo, tão apreendida quanto produzida e a comunicação do inteligido são tarefas de sujeito, em cujo processo ele precisa e deve tornar-se cada vez mais crítico. Cada vez mais atento à rigorosidade metódica de sua curiosidade, na sua aproximação ao objeto (Freire, 2000, p. 30-31).

Vemos Paulo Freire recupera a noção elementar de que não há Ciência, conhecimento, sem crítica, pois, sem a capacidade crítica só se verifica um eterno copiar e colar. Assim, a crítica necessária, apontada para a movediça realidade, se constrói, afirma-se com a capacidade humana resiliente na sua condição curiosa e criativa. O ser humano é tanto o ser social mais adaptável, a ponto de se tornar o zoon politikón, quanto é o mais criativo – em que pese os gatos sejam extremamente curiosos.

O que no diferencia neste sentido da curiosidade é a obrigatória direção imposta pela rigorosidade metódica, ou seja, há que haver um suporte, uma concepção forte, mesmo que inicialmente, a fim de nos guiar nesta aventura – trata-se da teoria elaborada, da massa crítica também construída pela experiência e que se manifesta na clara Intuição: o Bom Senso vai assim se fortificando como filosofia da vida prática. Essa Intuição, aqui destacada, também é método: entre a liberdade, a consciência atribuída à vivência, a observação meridiana da realidade, a visão de mundo herdada e reformulada.

Igualdade e desigualdade

Uma das construções que deram base a esses pressupostos – além da isonomia, equidade, isegoria – é a distinção entre igualdade e desigualdade. O século XX viu essa discussão florescer, especialmente no pós-Segunda Grande Guerra, com a Europa devastada e a implementação do Plano Marshal de recuperação econômica – o que criaria o conhecido Welfare State.

A partir de então os princípios constitucionais foram sendo modificados, passando-se a incorporar por exemplo uma série de políticas públicas: a própria ideia de política pública deriva da Revolução Francesa, quando se criou o desenho universal da escola pública e do livro didático; porém, em meados do século XX, o significado ganhou muita amplitude.

O sentido de Constituição Social também precede, a contarmos os marcos da Constituição Mexicana, oriunda de um intenso processo de revolução e transformação social; mas, somente após a Constituição de Bom, na Alemanha de 1949, e de outras, é que o ritual da igualdade passaria a se destacar. No sentido mais específico, apontamos esse dado inclusive como desconstrução da xenofobia e punição dos crimes nazistas: a supremacia branca não mais poderia ser autorizada pela cultura e pelo próprio Estado.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), de 1948, seria o insumo da Constituição alemã de 1949 e do ideário global. Neste caso, atentamos para a salvaguarda de terem alistado a Democracia como um Direito Humano – artigo 21 da DUDH[1]. Agora, como igualdade, certamente que o sentido base remonta ao Iluminismo, uma vez que a pedra angular fora inscrita na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (França) de 1789. Se pensarmos em termos de reciprocidade, o alcance é milenar, com destaque para o Código de Hamurabi.

A título de exemplo nacional que performa todo esse inventário da igualdade, como construção de um pensamento racional, temos o artigo 206 da CF88 – sobre igualdade e educação: “Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Por sua vez, esse artigo se destaca, assim como a Saúde Pública (SUS – artigos 196 a 200 da CF88), pois não se anuncia apenas o direito, a possibilidade, a entrada no sistema, mas, acima de tudo, conta-nos a história de como as políticas públicas se convertem em Políticas de Estado.

Por seu turno, a desigualdade também não tem nenhuma novidade, a não ser que apontemos a extrema concentração de renda, a destruição das garantias institucionais do Mundo do Trabalho – como ocorre na uberização, pejotização – e, mesmo assim, ainda deveríamos observar os tempos sombrios da grande depressão econômica de 1929.

Na definição bastante primária da IA, a desigualdade é assim recortada:

• A desigualdade social é a diferença no acesso a recursos, renda e direitos entre pessoas de uma mesma sociedade. Os principais tipos são a desigualdade econômica, a racial e a de gênero. Ela é medida por ferramentas como o Índice de Gini do IBGE e afeta a qualidade de vida dos grupos mais pobres e vulneráveis (Fonte: Gemini – 04/08/2026).

Não muito distante dessa concepção, ainda que em sentido oposto e afirmativo, vemos o dicionário especializado:

Por igualdade social entende-se a ideia de que as pessoas devem ser tratadas como iguais em todas as esferas institucionais[2] que afetam suas oportunidades de vida: na educação, no trabalho, nas oportunidades de consumo, no acesso aos serviços sociais, nas relações domésticas e assim por diante. Mas que significa ser tratado com igualdade? Falando de maneira ampla, houve duas respostas a essa pergunta altamente controvertida, que podemos rotular, respectivamente, de igualdade de oportunidades e igualdade de resultados (Outhwaite & Bottomore, 1996, p. 373).

De imediato, vê-se que as classes sociais fundamentais em antagonismo, uma luta política ferrenha pela emancipação e afirmação de uns (Proletariado) e controle social e hegemonia societal de outros (Burguesia em todas as suas intercorrências, subclasses ou frações de classe), estão fora da análise. O conceito se concentra na ideia de distribuição de renda, essencial, por óbvio, todavia, não adentra à essência da problemática.

Como afirmam Marx e Engels, no Manifesto:

A história de todas as sociedades até hoje existentes é a história da luta de classes. Homem livre e escravo, patrício e plebeu, senhor feudal e servo, mestre de corporação e companheiro, em resumo, opressores e oprimidos, em constante oposição, têm vivido numa guerra ininterrupta, ora franca, ora disfarçada; uma guerra que terminou sempre por uma transformação revolucionária da sociedade inteira, ou pela destruição das duas classes em conflito (Marx & Engels, 2010, p. 40 – grifo nosso).

O Manifesto foi escrito em 1848, período em que a França passava por convulsões – indo parar na Comuna de Paris, de 1871 – e novas classes sociais (Burguesia e Proletariado) se pronunciariam, afirmariam, como classes sociais hegemônicas (opostas e contrárias), agora no período pós-Revolução Industrial, estritamente a partir de 1850. O Brasil convivia com a escravidão e mal se animava a sair do sistema de plantation.

Na citação do manifesto, há inicialmente dois aspectos a serem grifados. O primeiro condiz com a visualização da luta de classes sociais: “A história de todas as sociedades até hoje existentes é a história da luta de classes”. A referência à luta de classes antecede a Vico, mas é com Marx e Engels que se afirmara enquanto base conceitual e referência instrumental de análise das sociedades modernas. O segundo ponto destaca as principais classes sociais até então conhecidas: “Homem livre e escravo, patrício e plebeu, senhor feudal e servo, mestre de corporação e companheiro, em resumo, opressores e oprimidos”. E a oposição contraditória, insolúvel, entre elas.

Esta é uma leitura histórica e, então, a Burguesia e o Proletariado – na formação social capitalista do século XIX – estavam apenas se alinhando no jogo de poder. É apenas uma curiosidade, entretanto, vemos que Marx e Engels indicam a presença das classes sociais mesmo sob a égide do escravismo e do feudalismo – quiçá no mundo do Estado Antigo (“opressores e oprimidos”[3]). Depois, no bojo da 2ª Grande Guerra, Gramsci (2000) construiria o significado amplo de subalternidade[4].

Com o capitalismo em curso, a partir do século XIX, a desigualdade estrutural do sistema produtivo se imporia – contraditoriamente, antagonicamente – ao mesmo ideário de racionalização do Princípio da Igualdade, lastreado no Iluminismo e afirmado desde a Revolução Francesa. Portanto, esta poderia ser uma das conclusões iniciais dessa nossa breve apresentação conceitual.

Apêndice A

Num mapa conceitual muito básico do Manifesto, teríamos a seguinte demonstração.

Manifesto do Partido Comunista

(Marx & Engels)

“De cada um segundo sua capacidade, a cada um segundo suas necessidades”

…

“De cada um segundo suas capacidades, a cada um segundo seu trabalho”

– É uma afirmação ética, na transição socialista, que Marx chamava de primeira fase do comunismo, no qual ainda rege o direito burguês e a meritocracia em transição.

…

 “De cada um segundo sua capacidade, a cada um segundo suas necessidades”

(no comunismo avançado)

– Olhando o futuro: prospecção

Referências

OUTHWAITE, William; BOTTOMORE, Tom. Dicionário do pensamento social do século XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.

DELROIO, Marcos. Gramsci e a emancipação do subalterno. S. Paulo: Editora da Unesp, 2018, p. 241-256.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere. (Org. Carlos Nelson Coutinho). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.

MARX, Karl; ENGELS, F. Manifesto Comunista. São Paulo: Boitempo, 2010

[1] Artigo 21

1. Todo ser humano tem o direito de tomar parte no governo de seu país diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos.
   2. Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país.
   3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; essa vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto.

[2] Neste sentido muito específico da “igualdade institucional” ressaltamos a afirmação do Princípio do não-retrocesso social/moral.

[3] Não será sem esse vínculo que Paulo Freire teria no Pedagogia do Oprimido seu principal escrito. Vem, obviamente, daqui sua inspiração: “Toda prescrição é a imposição da opção de uma consciência a outra […] Por isto, o comportamento dos oprimidos é um comportamento prescrito” (Freire, 1985, p. 34-35 – grifo nosso).

[4] (…) a emancipação do subalterno supõe que a unificação passe também pela emancipação cultural, pela percepção de que o econômico e o político (e o filosófico) são expressões de uma mesma realidade em movimento: a emancipação do subalterno passa pela construção de um novo bloco histórico, uma nova forma de hegemonia e, como constitutivo desse processo, de uma reforma moral e intelectual (uma revolução cultural gerada na autoeducação das massas). Eis a razão da grande importância do estudo do folclore, da religiosidade, do senso comum, das formas de organização das classes subalternas. É o socrático “Conhece-te a ti mesmo” como condição da transformação (Del Roio, 2018, p. 182).

Vinicio Carrilho Martinez – Bacharel em Ciências Sociais e Professor titular da
UFSCAR
Ester Dias da Silva Batista – Licenciada em Biologia e mestranda pelo
PPGCTS/UFSCAR

O texto a seguir não foi confeccionado por especialistas. É uma
provocação no melhor sentido, uma vez que recupera e procura relacionar
conhecimentos mais técnicos, teóricos, com experimentações de vida pessoal
ou profissional. Também ganha destaque a sua feitura de forma livre, não-
individual e sem instrumentalização. Com esse intuito, listamos algumas
questões iniciais relacionadas à formação em Licenciatura e algumas
reflexões que já iniciamos, além de outras 40 perguntas que se
complementam.

Vejamos algumas:
● O que é Licenciatura?
É claro que se trata de uma questão complexa e, por isso
mesmo, deve ser o ponto de partida na reflexão de quem se
abriga nessa conjuntura. De todo modo, a reflexão deve estar
além das formalidades ou tecnicalidades.
● Qualquer pessoa pode cursar Licenciatura?
Se cumpridas as condições formais, sim. Contudo, qualquer
pessoa pode exercer a medicina, praticar o Direito ou a
engenharia, como profissionais? Todo mundo se dá bem criando
gatos ou cachorros?
O que podemos esperar é que cada ator social, profissional da
Educação ou em formação, formule suas reflexões, reflita sobre o nosso
arrazoado e faça da sua práxis um campo de luta política ainda mais eficaz.

1. As ementas das disciplinas são revistas ou, pelo menos, atualizadas na
sala, no início do semestre?
– A realidade, os contextos, a carga de trabalho docente e as condições em
que ocorrem são muito distintas, desiguais, pelo país afora – especialmente
para docentes que são horistas em instituições de ensino privadas, sem
estabilidade alguma. Portanto, não se pode exigir e nem esperar que se
responda positivamente. Porém, nas instituições públicas esse seria o
desejado. Neste sentido, listamos em rodapé uma reflexão que fizemos no
início de 2026 1 .

2. Qual é a principal função discente, na construção das práticas e saberes
técnicos e teóricos envolvidos na formação em Licenciatura?
– A principal função discente, pensamos, é aquilo que se pode denominar
como “estar atento e disponível”. Se buscarmos nos meios digitais,
provavelmente encontraremos como resposta mais recorrente a ideia de
“participar ativamente”. Entretanto, compreende-se a participação como uma
ação que pressupõe outra anterior: estar atento e disponível para aquilo que
está sendo trabalhado. Antes de participar, formular questionamentos ou
realizar intervenções, o indivíduo, enquanto estudante, precisa estar
disponível para que o conhecimento seja percebido, elaborado e incorporado
à sua experiência. A mobilização desses aprendizados, seja em uma
avaliação ou na vivência efetiva das práticas, constitui um momento ainda
posterior. São dimensões que nem sempre acontecem simultaneamente:
atenção/disponibilidade → participação/ação → mobilização dos
conhecimentos → aprendizagem. A função discente nessa perspectiva não se
resume à participação, mas envolve também a disposição para estar
presente, escutar, observar, elaborar e, posteriormente, mobilizar aquilo que
foi construído ao longo do processo formativo.

3. Qual é a principal função docente, na construção das práticas e saberes
técnicos e teóricos envolvidos na formação em Licenciatura?

– De modo direto, prático, inclusive noticiando tratativas pessoais, é possível
recortar em dois planos que se complementam: levar adiante a seriedade com
que se deve tratar o conhecimento (político, científico, social, ético) e as
experiências pessoais docentes e discentes. O objetivo, por óbvio, é fazer
todas as experiências intelectuais, funcionais, pessoais, ultrapassarem a
barreira do “experimentado senso comum”.

4. Pensando-se em “boas práticas“, como deve ser a relação entre
docentes e discentes?
– Não há espaço para preconceito, discriminação, soberba, ego frustrado,
Bullying. Isso já sabemos, ainda que na vida prática a falta de Educação, de
respeito (inclinando-se muitas vezes para formas de violência), não sejam
ocasionais ou exceções. Precisamos estar vigilantes quanto às macro e
microagressões 2 .

5. Qual é o conhecimento científico, teórico, educacional, ético, filosófico
que o discente almeja ao cursar as disciplinas de Licenciatura?
– Essencialmente, não sabe se grande parte dos estudantes que estão na
Licenciatura sabe porque está ali, especialmente nas Ciências da Natureza.
Pode-se ver diferenças na nota de corte entre Licenciatura e Bacharelado em
Ciências Biológicas, e muitos acabavam ingressando na Licenciatura sem
necessariamente desejarem a docência, mas sim porque “foi o que deu”. Isso
se reflete no envolvimento com as disciplinas educacionais e com projetos
como o PIBID, que muitas vezes enfrentavam dificuldade para encontrar
participantes justamente por envolverem a sala de aula. Assim, acaba-se
construindo um conhecimento científico bastante significativo, especialmente
por meio dos laboratórios e das iniciações científicas, enquanto os aspectos
educacionais, filosóficos e pedagógicos podem permanecer em segundo
plano.

6. Pensando-se em liberdade, autonomia, Emancipação, o que a
Licenciatura deveria oferecer em termos gerais e específicos?
– Esse questionamento jamais terá respostas objetivas, conclusivas, uma vez
que nos remete ao âmago da Educação. Num aspecto mais político e jurídico,
pouco explorado, temos uma contribuição não recente sobre alguns pontos, como se vê no rodapé 3 . No entanto, é preciso destacar que esse sempre foi o
maior esforço de Paulo Freire 4 , o nosso Patrono da Educação, em toda a sua
vida.

7. Docentes sem formação em pedagogia e nem licenciados, apenas
bacharéis, não deveriam receber instruções gerais das instituições?
Quais, por exemplo?
– Muitos docentes não tem a formação pedagógica necessária, tendo cursado
somente o Bacharelado. Esse não é um impeditivo, se o/a docente bacharel
se dispõe a se qualificar minimamente para atividades de ensino. De modo
prático, é muito inusual que alguma instituição de ensino, pública ou privada,
tenha demonstrado interesse em levar reflexões, diretrizes, estímulos às/aos
docentes bacharéis. São tão raros os casos que merecem destaque positivo.

8. O que podemos entender como “boas práticas“ no âmbito da Educação
e da Licenciatura, especificamente?
– Dada a diversidade cultural, social, econômica do país, entre suas próprias
regiões, é absolutamente natural que as respostas, ponderações, sejam muito
diversas. No nosso caso, movidos por uma necessidade de urgência, em
determinado momento, organizamos um pensamento básico que se encontra
no rodapé 5 .

9. Seria possível priorizar entre conhecimento científico, técnico, prático e
ético?
– Não é possível estabelecermos um corte ou recorte desse modo. O que os
nossos tempos hiper conectados, digitalizados, imediatistas nos oferecem,
por seu lado, é uma formação cada vez mais rápida, pragmática,
mercadológica, de resultados. O que desejamos, por nosso turno, é uma
formação que sempre pactue com a práxis, entre reflexão e ação, teoria e
prática, de forma criativa, investigativa, crítica.

10. O que podemos entender por Ética na formação em Licenciatura?
– Sempre é viável, desejável ou obrigatório, recorrermos um pouco aos
clássicos. Neste caso, tomemos de empréstimo que Ética provém de ethos,
do grego antigo, e nos é traduzido por Costumes. Entendendo-se como práticas sociais reiteradas, socialmente construídas, podemos associar com o princípio sociológico da Interação Social e, assim, chegaríamos a um sentido
generalista de algumas condições para a incidência e o aprofundamento de
um mínimo de sociabilidade, convivência e ajuda mútua.

11. Mais claramente, do seu ponto de vista, as disciplinas relacionam
Política e Educação?
– De modo geral, as disciplinas relacionam Política e Educação, mesmo que
de forma implícita. A disciplina de Metodologia para o Ensino de Biologia, por
exemplo, embora não tenha “política” em seu nome, atravessa questões
relacionadas às práticas e metodologias de ensino, bem como às ações
políticas que cercam a estrutura educacional. Uma instituição de ensino não
se constitui apenas por docentes e estudantes, mas também por estruturas
sociais e políticas, tornando esses aspectos indissociáveis. A própria práxis
em Paulo Freire (ação + reflexão) pode remeter a isso, a reflexão produzida
em sala de aula precisa também encontrar possibilidades de ação, inclusive
por meio das políticas públicas.

12. Como podemos definir, inicialmente, o que seria o conteúdo político da
Educação?
– Toda ação humana, por definição aristotélica – feita à base da Condição
Humana – é política, carregada de intencionalidades, propósitos e
proposições políticas. A política é aqui entendida enquanto ação formativa da
nossa espécie, pois somos os únicos animais sociais que se afirmam por
meio do “fazer-se política”: zoon politikón. A Educação, portanto, seja
libertária ou bancária, terá os mesmos registros políticos, porque toda ação
humana é política. Resta-nos saber onde estamos e para onde queremos ir.
Como ensinou Paulo Freire: “É esse o momento também em que o educador
progressista percebe que a claridade política é indispensável, necessária,
mas não suficiente, como também percebe que a competência científica é
necessária, mas igualmente não suficiente“ 6 .

13. Como podem ser descritos, mesmo que genericamente, os principais
pontos de contato entre Educação e Sociedade?

– A primeira noção a se retirar daqui é: de qual sociedade estamos tratando,
qual é a sua forma básica, quais as forças sociais e os agentes, instituições,
constructos sociais e institucionais em vigência e de maior incidência social e
política? A partir daí veremos o papel esperado e desempenhado pela
Educação no escopo da sociedade em questão. Temos um mapa, um tanto
mais complexo do que esse texto, que nos remete a questões gerais e mais
específicas 7 .

14. Há alguma disciplina que procure promover uma reflexão atual e
aprofundada acerca da Filosofia e da Sociologia, no século XXI?
– Disciplinas como Educação e Sociedade têm ou devem ter esse objetivo;
porém, é preciso destacar que nada substituirá as tradicionais (pela força dos
clássicos) Sociologia Geral e Sociologia da Educação.

15. Quais as características mais evidentes que a Licenciatura deveria
demonstrar, na formação de jovens do século XXI?
– É igualmente impossível restringir ou listar o que interessaria ou deveria
interessar, sobremaneira. Do ponto de vista sociológico, as relações postas
pelo Capitalismo digital e pela inesgotável uberização social, por certo,
ganham relevo 8 .

16. O que é Política, o que é Educação?
– Não é plausível buscarmos respostas prontas, simples. Nem a Política
(prática política na Pólis) e nem a Educação são traduzíveis de imediato,
contudo, podemos sugerir referências que buscam facilitar a compreensão
popular como associar a Política ao poder, à governança, à negociação, à
direção 9 . Da mesma forma, quantas perspectivas podem ser apontadas ou
destacadas acerca da Educação? Não há listagens, mas há remédios, guias,
nortes 10 .

17. O que é Sociedade?
– É adequado pensarmos em termos de um conjunto social complexo,
orgânico, mais ou menos organizado, em constante transformação, maior ou
menor mutação, considerando-se a forma política determinante, a cultura
prevalecente. É possível dizer-se que as sociedades modernas são contraditórias, industriais ou pós-industriais, em que se praticam formas de
exploração, expropriação capitalista mais ou menos acentuada. Neste sentido
geral e inicial é correto pensarmos que a Sociedade é composta por
comunidades, estratos, grupos, camadas e classes sociais. Para quem teve
apenas pouco contato com esse tipo de reflexão, o auxílio de um dicionário
especializado é sempre proveitoso 11 .

18. O quanto e de que modo a formação de cada pessoa envolvida nos
processos de formação em Licenciatura deve se apresentar na sala de
aula?
– Essa sempre será uma questão central, porém, nunca esperemos por
respostas ou soluções mágicas e definitivas, assim como nós estamos em
constante processo de ensino-aprendizagem. Dito isso, devemos ter clareza
meridiana que se ficarmos narrando somente nossas experiências o curso
mais se assemelharia a uma “roda de conversa”, com História de Vida (aliás,
trata-se de um método e não é exatamente sinônimo de Memorial). Não é
isso que se espera, diante de todo o conteúdo mínimo que a formação exige.
Outro ponto essencial a se indicar aqui é a obrigatória – como objetivo central
– ultrapassagem do senso comum.

19. Em tempos de total digitalização, como é que podemos, devemos pensar
o princípio da honestidade intelectual?
– Não se resume à discussão da inclusão, usos e abusos, da Inteligência
Artificial (IA) no ambiente escolar; entretanto, é certo que atualmente se usa
de modo errado, sem nenhuma consideração com a chamada honestidade
intelectual e, por derivação, assim também caminham os princípios
republicanos (da coisa pública). Não só no Brasil, mas aqui, sobretudo, em
razão de nossa formação social.

20. O projeto da Licenciatura, em si, está ajustado com as necessidades,
objetividades, subjetividades postas no século XXI?
– Questões pungentes como aquecimento global, mudanças profundas no
Mundo do Trabalho – uberização, pejotização – e nas formas acirradas da
exploração social, da força de trabalho, certamente, tem grande inflexão na
vida de todos. Salvo poucas exceções, que apenas confirmam a regra geral, não há refúgio ou formas de vida social que estejam imunes a esses
processos.

21. Os discentes são convocados para participar dos processos
institucionais que envolvem a reformulação dos cursos e da
Licenciatura?
– As estruturas burocráticas da atualidade são cada vez mais
horizontalizadas, fechadas em torno de grupos de poder – com interesses
específicos – e seguem refratárias a proposições que não sejam
mecanizadas, memorizadas desde sempre por quem cria e dita normas e
padrões. A universidade pública, ainda em 2026, tem enorme dificuldade em
lidar efetivamente com a acessibilidade, inclusão e permanência. A paridade
da universidade segue sendo um tabu, em sequência ao movimento que
redimensionou a burocracia de um meio, a um fim em si mesma.

22. Os discentes compreendem a amplitude de não participar ou participar
de forma incoerente nos processos que tratam da reformulação dos
cursos de Licenciatura?
– Possivelmente não. Assim como grande parte das pessoas não compreende
a relevância da participação política, a participação nos processos
acadêmicos também parece ser, para muitos estudantes, um grande
nevoeiro. A academia muitas vezes se apresenta como um sistema deslocado
da realidade dos estudantes e, por isso, a não participação ou a participação
incoerente nos processos decisórios acaba sendo pouco compreendida.
Quando um estudante não participa das decisões internas do seu curso, mas
posteriormente reclama da falta de recursos para determinado laboratório ou
da ausência de incentivos a uma pesquisa, também demonstra
desconhecimento sobre os próprios processos institucionais. Os centros
acadêmicos evidenciam essa contradição: há mobilização enquanto ela não
exige participação efetiva e contínua. Há um certo nível de incoerência entre
cobranças e ações com relação à participação dentro da universidade.

23. Há uma clareza sobre a condição profissional de quem faz Licenciatura?
– Ainda podemos constatar duas percepções bastante (de)marcadas sobre o
profissional da Licenciatura. De um lado, está a figura do “coitado” que ingressa em um sistema educacional considerado colapsado e sem futuro.
Muitas experiências em sala de aula só podem ser descritas preconceituosas,
referindo-se a “pibidianos/as”, (participantes do projeto PIBID), quando era
comum ouvir frases como “passou na federal, pena que escolheu ser
professora” ou “tem certeza que vai conseguir trabalhar nesse caos até se
aposentar?”. Por outro lado, quando observamos a relação com os
estudantes, especialmente no ensino fundamental, a professora muitas vezes
é colocada no lugar de “mãe” ou “tia”, associada a papéis de cuidado e
carinho. Assim, somos desvalorizadas pelo aspecto profissional e, ao mesmo
tempo, reduzidas pelo aspecto pedagógico a papéis que não correspondem à
complexidade da atuação docente.

24. Os espaços destinados à Licenciatura e ao Bacharelado são os
mesmos? Poderiam ou deveriam ser diferentes, apropriados a cada
formação específica?
– Sem contar a exigência, por exemplo, de laboratórios específicos, se são
construções teóricas distintas, então, conclusivamente, Bacharelado e
Licenciatura podem compartilhar alguns momentos, mas é claro que exigem
espaços especializados.

25. Como podemos formar licenciandos/as que sejam mais engajados/as
nas práticas pedagógicas?
– Inicialmente, seria importante compreender porque a Licenciatura ainda é
vista como demérito em muitos contextos, seja pela deterioração do sistema
de ensino, seja pela falta de reconhecimento social da Educação como
elemento fundamental para o desenvolvimento do país. O engajamento nas
práticas pedagógicas, nesse caso, precisa ser construído desde o ingresso na
universidade, por meio de projetos e oportunidades que aproximem os
estudantes da área. Em cursos como Biologia, por exemplo, a área
laboratorial costuma receber maior procura e reconhecimento, inclusive pelas
oportunidades de iniciação científica, enquanto iniciativas voltadas à
docência, como o PIBID, nem sempre possuem as mesmas condições de
financiamento. Há, portanto, um duplo movimento: os estudantes são pouco
incentivados a se aproximar da área pedagógica e, simultaneamente, ela
ainda é historicamente menos valorizada no campo acadêmico.

26. A Licenciatura pode ser obrigatória em determinados cursos ou sempre
deveria ser optativa?
– Essa também será uma questão em aberto, muitas vezes a depender dos
grupos de poder envolvidos e do corpo gestor em ação – quer sejam
instituições públicas, quer sejam privadas – ou a depender das necessidades
trazidas pelo mercado de trabalho. O ideal, por outro lado, estaria na oferta
das duas modalidades e que fossem de livre escolha discente 12 .

27. A Licenciatura deveria ser oferecida no final da formação, no início, ou
isso não importa?
– Quem já teve a experiência do acesso à Licenciatura ocorrer no início ou no
final do ciclo de formação discente, como profissionais da Educação, muito
provavelmente dirá que o impacto é muito diferente, a depender de onde seja
ofertado. Na fase final da formação discente é correto esperar por uma
maturidade maior, com experiências agregadas e que contribuam para um
melhor posicionamento no decorrer da fase final de formação em
Licenciatura.

28. Em tempos de Fake News e negacionismo, há discussões, debates,
aulas sobre Educação em Ciências?
– Atualmente é difícil afirmar, mas, no pós-pandemia, em grande parte das
disciplinas educacionais e pedagógicas, as discussões sobre negacionismo e
Fake News apareciam como um nevoeiro passageiro dentro de algumas
temáticas, mas não como questões efetivamente desenvolvidas. Em uma aula
sobre vacinas, por exemplo, o negacionismo aparecia associado ao
movimento antivacina ou, historicamente, à Revolta da Vacina, mas
geralmente como consequência ou contexto, e não como objeto de discussão.
Pouco se discutia sobre os processos de construção e propagação das Fake
News, suas razões de permanência e suas dimensões sociais e políticas. Ou
seja, o tema aparece, porém, raramente ocupa um lugar central na formação
em Educação em Ciências.

29. Os cursos de Licenciatura na área de ciência da natureza são vistos com
o mesmo status dos cursos de Bacharelado?

– Vindo de um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e tendo convivido
com ambos os cursos por quatro anos, pode-se dizer que não. As diferenças
entre Licenciatura e Bacharelado não estão apenas na grade curricular, como
também nas condições de formação. Enquanto a Licenciatura frequentemente
apresenta uma carga horária extensa, que dificulta a participação em
laboratórios, a produção científica, publicações e atividades extracurriculares,
essas mesmas experiências são cobradas como diferenciais importantes para
a formação. Há, portanto, uma contradição entre aquilo que é exigido e as
condições oferecidas para que os estudantes possam realizar essas
atividades. Essa diferença também aparece na valorização das próprias
experiências formativas. No PIBID, por exemplo, não é incomum ouvir que a
experiência “não chegava aos pés” de uma iniciação científica. Isso evidencia
uma problemática mais ampla: a prática docente ainda é menos valorizada
dentro da própria universidade. O “só dar aula” permanece como um rastro
dessa desvalorização, embora se tenha algo que a docência não faz, é “só
dar aula”.

30. Por que, via de regra, as mulheres se dirigem mais à formação em
Licenciatura, do que os homens?
– Porque, simplificadamente, essa prática social reflete a formação social do
patriarcado: no limite está a ideia de que a criação dos filhos é tarefa
doméstica (Oikós) e cabe às mulheres a sua execução. Obviamente, trata-se
de um recorte machista, pois, as tarefas externas, políticas (Pólis) caberiam
aos homens.

31. A formação em Licenciatura é valorizada da mesma forma que a
formação em Bacharelado?
– Definitivamente não possuem o mesmo status. A desvalorização da
Educação claramente desemboca na formação em Licenciatura. Sem
contabilizarmos a inclinação do Bacharelado para atividades profissionais
“mais rentáveis”, além da ocorrência do machismo na esteira da herança
sistêmica do patriarcado, é preciso vermos a crescente automação,
digitalização dos processos educacionais. Portanto, é incrível pensarmos que
D. Pedro II teve mais clareza do que a maioria dos governantes, quanto ao
papel da Educação e da Ciência.

32. A formação oferecida nos cursos de Licenciatura em Ciências da
Natureza prepara os estudantes para lidar com os desafios concretos da
prática docente?
– No momento atual, talvez nem mesmo parte dos docentes universitários
conheça suficientemente as problemáticas e os desafios concretos da prática
docente na Educação básica. Não se diz como uma crítica individual aos
docentes, mas como reflexo de uma formação acadêmica que, muitas vezes,
leva diretamente da graduação ao mestrado, doutorado e à universidade, sem
uma experiência efetiva na escola pública. Isso pode produzir tanto
preconceitos sobre a realidade escolar quanto dificuldades para compreender
a complexidade de uma escola e de uma turma da Educação básica. Há um
certo deslocamento entre universidade pública e escola pública. Nesse
sentido, os estágios obrigatórios acabam sendo tão formativos quanto às
disciplinas teóricas. São desafios que, muitas vezes, nem mesmo os
estudantes, estando inseridos nas escolas, imaginam que poderiam existir.

33. Há uma preocupação, maior atenção, com os clássicos na atualidade, ou
somente se apresentam como realidades e tempos desconexos?
– Certamente, temos de refletir seriamente se os chamados clássicos ainda
são revisitados. Normalmente escritos, formulados em outras épocas, em
tudo díspares da modernidade atual, e em atendimento ao pensamento que
tudo deve ser facilitado, não é incomum que surjam formulações modistas,
passageiras, simplificadoras, porque não nos exigem maiores reflexões. É o
equivalente a perguntarmos se todo mundo lê ou já leu Machado de Assis.

34. Pensar algumas questões gerais relativas à Licenciatura é equivalente à
reflexão sobre a função social de professoras e de professores no
Brasil?
– Não há dúvidas quanto a essa questão: a resposta é sim. Levando-se em
séria consideração as condições ofertadas para a efetivação da formação em
Licenciatura. Além disso, deve estar no nosso horizonte de eventos as
condições de trabalho, o esforço docente, as garantias e os direitos dos
profissionais em Educação, a luta política em torno do campo da Educação.

35. O que, efetivamente, o país, as políticas públicas, os governos, os
poderes constituídos, devem ofertar para uma mudança significativa na
Educação e na formação em Licenciatura?
– Em decorrência da questão anterior, a resposta a esse questionamento
advém da visão de mundo que tenhamos. De modo direto e simplificado,
podemos pensar que a Educação Pública deve ser gratuita, de qualidade,
laica, republicana, emancipadora, em período integral, com vistas a aproximar
o Homo sapiens do Homo faber.

36. Por que a ideia de apenas “dar aula” ainda é uma expressão recorrente,
inclusive dentro da própria academia?
– Também em decorrência da questão anterior, a pergunta já traduz o que a
cultura nacional pensa sobre a Educação. A pergunta associa a Educação a
práticas de hobby, complemento de salários, vaidade intelectual. Se a
Educação fosse levada a sério no país, pelos governantes de forma geral,
esse tipo de pergunta sequer seria feita.

37. O que o país, historicamente, reserva (reservou) para os professores e
professoras?
– Como dizia o antropólogo e senador da República, Darcy Ribeiro: “a crise da
Educação não é uma crise, é um projeto”. O projeto de país herdado da
formação colonial, patriarcal, coronelista, senhorial e elitista, tem na Educação
um projeto de dominação que passa a milhares de quilômetros de distância
da Emancipação social.

38. A Licenciatura permite refletir de modo aprofundado a Educação como
luta política no bojo da luta de classes?
– A primeira questão que devemos ter em mente seria assim: todo mundo
sabe o que é luta de classes? Estamos aptos a ensinar o que é luta de
classes e a função motriz dos meios de produção na relação entre a luta de
classes? Quanto a vivenciarmos, cotidianamente, as forças e as implicações
derivadas da luta de classes, nisso não há dúvida.

39. Inspirando-se em Morin 13 e Paulo Freire, quais seriam os 10 saberes
necessários (obrigatórios) ao futuro?

– É muito difícil limitar a um número mágico, tantas são as necessidades,
entretanto, por outro lado, não é fácil escolher a primeira sugestão. Como
temáticas gerais, poderíamos pensar num alinhamento claro, estruturado,
entre a Educação e o Pensamento científico: teórico, técnico, ético, político,
emancipador. De modo elementar listaríamos disciplinas como Sociologia,
Filosofia, História, Geografia, Matemática, língua portuguesa, Ciências e
Biologia. E de forma mais diretiva podemos limitar a algumas entradas,
especialmente se tratarmos da escola pública em tempo integral, como:
Educação ambiental, Educação digital, Educação constitucional.

40. A Licenciatura no século XXI tem lugar para “tia ou professora“?
– O Paulo Freire referido na bibliografia, em rodapé 14 , não deixa dúvidas para
essa pergunta?– O Paulo Freire referido na bibliografia, em rodapé^[14], não deixa dúvidas para essa pergunta?

^[1] Acesso em 11/08/2026: https://ademocracia.com.br/2026/03/21/educacao-e-sociedade/.

[2] Acesso em 15/08/2026: https://diplomatique.org.br/as-microagressoes-chegam-as-universidades-brasileiras/.

^[3] Acesso em 11/08/2026: https://jus.com.br/artigos/73306/dicionario-politico-juridico-da-educacao-publica.

^[4] FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2022.

^[5] Acesso em 11/08/2026: https://jus.com.br/pareceres/70016/orientacoes-e-boas-praticas-contra-a-censura-previa-em-sala-de-aula.

^[6] FREIRE, Paulo. Política e Educação. São Paulo: Cortez, 1993, p. 54.

^[7] Acesso em 11/08/2026: https://www.rehcol.com/index.php/rehcol/article/view/82.

^[8] MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação crítica à uberização*: – A era do capitalismo digital e uberização social. São Carlos: KDP (https://a.co/d/0cV60SjP), 2026.

^[9] MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Manual de autoajuda política*: ou como ajudar você mesmo (a) na arena. Campina Grande: EDUEPB, 2022.

^[10] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.

^[11] OUTHWAITE, William; BOTTOMORE, Tom. Dicionário do pensamento social do século XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.

[12] – Ester: Complementando, acredito que a oferta aberta das duas modalidades fosse o ideal, dando a oportunidade de escolha, como ocorre na UFSCar. Mas me lembro de algo que ouvi de um colega de profissão antes mesmo de entrar na universidade, enquanto ainda estava em dúvida sobre qual área seguiria, Licenciatura ou Bacharelado. Em uma conversa, ele disse: “Ambos são essenciais, mas a Licenciatura tem algo a mais, ela pode formar seres humanos.” Ao final de quatro anos de curso, consegui entender o que ele quis dizer. Não se trata de melhor ou pior, mas de como a Licenciatura nos leva aos extremos: nos leva a disciplinas das 08h00 às 23h00, mas também a escolas e salas de aula em que a preocupação nem sempre era se o estudante havia feito a tarefa do dia anterior, mas o suspiro de alívio ao abraçá-lo e sentir o cheiro de amaciante em sua blusa, o que significava que ele havia conseguido tomar banho e trocar a roupa por uma limpa. Não é apenas formar profissionais; a Licenciatura também forma humanos.

^[13] A título de exemplificação, indicamos uma produção de 2026, nascida das necessidades e do aprofundamento de experiências em sala de aula: MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Ideias para uma Educação do século XXI: Edgar Morin*: São Carlos: Amazon, 2026.

^[14] FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. Olho d’Água, 1997.

Com base em Morin, obra discute ciência como pilar da sociedade

Professor da UFSCar lança “Ideias para uma Educação do século XXI: Edgar Morin”

Denise Britto/UFSCar – MTb 42684/SP

@de.britto

Não há nada menos racional, científico e ético do que as fake news, o negacionismo, a apropriação cultural empenhada pelas ideologias racistas e supremacistas, propriamente fascistas. A fala é do professor Vinício Carrilho Martinez, do Departamento de Educação (DEd) da UFSCar. Ele acaba de lançar a obra “Ideias para uma Educação do século XXI: Edgar Morin”, na qual destaca como o filósofo francês Edgar Morin defende o Pensamento científico como um pilar político “ou, como preferem, societal”, destaca Martinez.

A obra está disponível, em formato digital, no site da Amazon

https://share.google/6ShgDmxZycnlgPfHo

O mais novo lançamento do professor da UFSCar se debruça especificamente sobre o livro “Ciência com consciência” de Morin.  “É um chamado à consciência, como consciência de quem se põe no mundo não apenas para entendê-lo, mas também transformá-lo. Espero que o meu texto não o desaponte”, afirma autor. “O tema gerador do meu livro, se tivesse que escolher apenas um conceito, seria a prevalência necessária (ética e científica) de um Pensamento científico crítico e dialético”.

Origem do livro

O autor conta que a ideia da obra surgiu “exatamente dentro da sala de aula, da minha necessidade de estudar e montar sempre aulas novas. A todo semestre faço isso, pouco recupero ou repito dos semestres anteriores”, explicou.

O livro, conta o autor, foi arquitetado no primeiro semestre de 2026. “Começou com a preparação das aulas na disciplina obrigatória ‘Ciência, Tecnologia e Sociedade’, junto ao Programa de Pós-Graduação em Ciência, Tecnologia e Sociedade (PPGCTS) da UFSCar. Após o término do curso, fui reler e percebi que se investisse mais tempo e cuidado poderia gerar algo mais”.

Homenagem em vida

Uma curiosidade, segundo o professor, é que “quando iniciamos a leitura e os debates acerca de Morin, na disciplina, ele ainda estava vivo. Morin viria a falecer, aos 104 anos, na fase final das nossas aulas. De certo modo, foi uma homenagem em vida”.

Segundo ele, “a escolha de Morin foi por aproximação intelectual, notadamente pelo efeito atrator que tem em mim a complexidade, a dialética e o princípio do contraditório. Atualmente, nos últimos cinco anos, tenho me dedicado mais a temas ligados à educação e, por isso, um viés do meu livro é uma espécie de convite a Morin para que converse com futuros educadores e educadoras brasileiras”.

Público-alvo

O trabalho foi redigido para um público específico – estudantes dos cursos de mestrado. Porém, o autor conta que tentou o cuidado de torná-lo acessível a um público vasto. “Não se trata de um livro de crônicas, então, sempre há necessidade de se levar alguma reflexão para quem visita as páginas que escrevemos. É um livro acadêmico, no entanto, foi escrito para não ser hermético”.

Diferencial da obra

O professor da UFSCar tem diversos livros publicados, entre eles, “Educação Crítica à Uberização” (https://www.ufscar.br/noticia?codigo=17020&id=livro-aborda-uberizacao-social-e-capitalismo-digital), “Educação para além da exceção” (https://www.ufscar.br/noticia?codigo=16825&id=professor-analisa-a-naturalizacao-da-excecao-nos-processos-historicos),

“Educação e Sociedade” ( https://www.ufscar.br/noticia?codigo=16391&id=livro-aborda-elos-entre-educacao-e-sociedade-no-brasil ) e “Educação constitucional: Educação pela Constituição de 1988″ ( https://www.ufscar.br/noticia?codigo=16314&id=livro-reforca-importancia-do-ensino-da-constituicao-na-educacao-publica). Mas qual o diferencial do novo livro em relação às demais obras lançadas pelo professor recentemente?

“Essa é sempre uma ótima indagação, pois, muitas vezes produzimos em torno de temas e objetos conhecidos por nós. Neste caso, não. Apesar de conhecer o pensamento de Morin desde quando fiz o mestrado em Educação, o livro que utilizei foi tão novo para mim quanto para os discentes do curso. Foi novidade, mais claramente no que se refere ao que entendo ser o ponto central desse trabalho de Morin, que é o que ele denomina de ‘Pensamento científico’ – e como deve prevalecer sobre o próprio conhecimento científico. É uma questão complexa que não posso resumir aqui, porém, isso nos ajuda a ver como minha produção se distingue de tudo que vinha fazendo: uberização, pressupostos da exceção, Educação e Sociedade – para referenciar as minhas últimas publicações”.

Organização do livro

A publicação “Ideias para uma Educação do século XXI: Edgar Morin”, com 108 páginas, tem uma apresentação, um prefácio e um posfácio, além de 10 capítulos.

“Os capítulos são todos centrados em Morin, especialmente no livro ‘Ciência com consciência’ (Bertrand Brasil, 1996). É um texto denso, tem traços marcantes, fundantes, brilhantes. É claro que toda obra precisa ser contextualizada e criticada, no que não se encaixa mais em nossos tempos, e completada com as necessidades e adversidades atuais. Em todo caso, como sempre falo, não é um livro para ser lido, mas, sim, estudado. Em parte, foi o que me propus na minha leitura para o curso, além de ter resgatado Morin do mergulho nas ciências exatas para confrontá-lo um pouco com as Ciências Sociais e a educação que queremos para nós”.

O livro está disponível em formato online no site da Amazon, em

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Contato com o professor: @viniciocarrilhomartinez

Vinicio Carrilho Martinez – Professor titular da UFSCAR

Ester Dias da Silva Batista – Bióloga e mestranda pelo PPGCTS/UFSCAR

Izabela Victória Pereira – Graduanda em Filosofia pela UFSCAR

 Há dois conceitos, que são fatos e fenômenos hegemônicos na atualidade: o Capitalismo digital e a uberização social. Qualquer decisão institucional ou ação política tem que passar por essa análise. Depois, enquanto esforço docente, por exemplo, nossa obrigação, além de entender melhor a nossa realidade, é pensar na proposição de uma Educação crítica a esses processos, especialmente a uberização social – uma vez que está presente na vida de todos nós, sem que tenhamos consciência disso. A uberização social, assim como o “servilismo voluntário”, é fato notório para quem pede uma pizza em casa – ou quando acessa alguma rede social.

Esses “dados” estão interligados. Uma observação essencial diz respeito à perda total de autonomia e liberdade, por quem trabalha sob alguma plataforma de uberização. Confunde-se, pelo sentido pejorativo da ideologia, uberização e empreendedorismo, e isso é um erro absurdo, uma falha total na epistemologia diante desses processos, uma vez que a pessoa uberizada perde totalmente a autonomia frente à plataforma que também atua como meio de controle social e punição.

Júdice da uberização –, quanto lucram absurdamente com a total desregulamentação como temos hoje. A margem de lucro (ou extração de mais-valia) das plataformas pode facilmente vencer a barreira de 60% (sessenta por cento) dos valores pagos em cada corrida ou entrega. Num exemplo simples, uma corrida de Uber que nos custe 10 reais destina seis reais (ou mais) para a plataforma. No caso de cancelamento de uma corrida acionada, o/a motorista de Uber – mas, somente se o/a passageiro/a assim o desejar – recebe pouco mais de três reais. Isso a depender da gentileza ou consciência de quem tomou aquela prestação de serviço uberizado, e se for mototáxi a taxa de “compensação” pelo cancelamento talvez nem chegue a um real. Essa lógica imposta pelas plataformas, todas elas, só vigora porque está listada nas prioridades hegemonizadas do “novo BBB”: Big Techs, Big Datas/Data Centers e Bets.

A maior pesquisa empírica se verifica – e ainda permanecerá por muito tempo, para quem não dirige – nas viagens de Uber, nas conversas insistentes que se tenha com essas pessoas escravizadas pela modernidade (ou pós-modernidade fragmentada). Sempre quando se pergunta sobre as condições de trabalho, destacando-se o quanto as plataformas se apropriam do trabalho delas, e sem nenhuma contrapartida, as respostas são constrangedoras. Neste sentido, um dos apêndices de um livro recém publicado traz precisamente algumas narrações de viagens pessoais e conversas: Histórias de Uber^[1], na forma de crônica articulada a um evento real. Pode-se dizer que há uma pequena etnografia nessa conversação com os/as motoristas de Uber. Algumas dessas histórias narradas no livro são verdadeiras “lições de vida”.

Foi com esse espírito que, no primeiro livro de 2026, esse pequeno livro foi abordado em sala de aula, especialmente esses dois aspectos da realidade, esses dois enormes problemas sociais e econômicos que se comunicam em perfeição: o Capitalismo digital e a uberização social. Esse livro foi, literalmente, construído em sala de aula. Com a proposição do tema, de algumas intercorrências que vínhamos pensando desde 2025, e com a participação dos alunos e alunas, promovendo-se provocações na forma de pensar, pudemos encontrar pontos que ainda estavam obscuros.

Nas aulas de Licenciatura, por necessidade de explorar algumas diferenças entre o capitalismo clássico do pós revoluções industriais, do advento da chamada Maquinaria e até mesmo com referência à automação e ao Toyotismo – as células de produção, ao invés da linha de produção: o notável Fordismo dos Tempos Modernos, de Charles Chaplin – e os nossos “novos” Tempos Modernos, sempre esteve no repertório conceitual a incidência do Capitalismo de dados: a monetização a partir das redes sociais, a compra e venda de dados pessoais digitalizados. Porém, em seguida, nos deparamos com a insuficiência dessa base analítica. A massa crítica já sinalizava que o passado sempre acompanha o presente, no Brasil, e isso fomentou o ingresso do Pensamento escravista no escopo do capitalismo brasileiro – e que sempre combinou capitalismo com escravismo. Além disso, a atuação do “novo” BBB já bateu em nossa porta. Em conjunto com o setor financeiro (Bancos e fintechs), em parceria com o antigo BBB (bancadas da bíblia, do boi e da bala), a hegemonia do capital mudou de cara, hoje está assentada nas Big Techs, nas Big Datas/Data Centers e nas Bets (“o novo BBB”).

Da forma como pensamos e tentamos descrever, o livro não se dirige a um público específico, pois pode ser lido – como dizia João Ubaldo Ribeiro – por estudantes, docentes, mas também pelo motorista uberizado, pela diarista. Essa diarista que, na imensa maioria das vezes, é outra notável encarnação, reaparição do passado brasileiro e que sempre atua como fantasma do presente: a mulher negra, pobre, uberizada (oprimida), que, “com sorte”, encontrará algum abrigo no famoso “quartinho de empregada” – numa verdadeira provisão (prescrição, diria Paulo Freire) advinda diretamente da Casa Grande e tão ao gosto da nossa classe média ou do “novo rico”.

A contribuição do livro para a ciência, além de todo o exposto, está na necessidade de aproximarmos os dois conceitos básicos, se queremos uma leitura científica, não sectária ou reacionária, acerca do atual “estado de coisas”. Muitos outros aspectos poderiam, deveriam, ser somados a esse conceito (refundado) de Capitalismo digital. Porém, sem que esses mencionados componentes façam parte do corpus teórico, aí sim, não há como falarmos em termos de Ciência Social dirigida ao século XXI. Comparativamente, não há como tratar o Mundo do Trabalho, na China, sem destacar em primeiro plano a fadiga imposta pela conhecida jornada 9-9-6 (trabalho das nove da manhã às nove da noite, seis dias por semana). Ironicamente, ao menos partes desse inventário é copiado pelo Anarcocapitalismo de Milei, na Argentina. E o segundo conceito, que é a uberização social. Neste caso, no entanto, abre-se parênteses, pois a adjetivação de “social” tem o intuito de transcender a exploração brutalizada do Mundo do Trabalho (neoliberalismo extremado), se observarmos que o “servilismo voluntário” atinge a todos que vivem sob as bolhas digitais. Essa é a Ciência Social que se propôs a esboçar nesse pequeno livro. E que custa um dólar apenas, menos do que um café expresso.

Da fábrica ao algoritmo

Atualmente, a tecnologia encontra-se literalmente na palma das mãos, integrando-se quase de forma simbiótica^[1]. Se, no século XX, a mecanização estava no chamado chão de fábrica, hoje ela assume novas configurações mediadas por algoritmos e sistemas automatizados, que extrapolam o ambiente produtivo. No uso de cada aplicativo gratuito, “o produto é você”.

Os algoritmos passam a influenciar decisões relacionadas ao consumo e até mesmo às oportunidades de trabalho. Em muitos processos seletivos, por exemplo, a presença e o comportamento dos candidatos nas redes sociais tornaram-se elementos relevantes na avaliação profissional, evidenciando-se como a lógica algorítmica interfere em diferentes dimensões do cotidiano.

Como mencionado, uma obra clássica que demonstra esse movimento histórico é o filme Tempos Modernos (1936)^[1], de Charles Chaplin, cuja narrativa denuncia os efeitos da mecanização industrial, ao evidenciar como a organização mecanizada do trabalho o transforma em uma extensão da máquina, submetendo-o à repetição constante de movimentos e ao controle do ritmo produtivo.

Curiosamente, outra obra de mesmo nome percebe essa relação de uma forma diferente. Enquanto Chaplin evidencia os efeitos da mecanização sobre a condição humana, a canção Tempos Modernos (1982)^[2], de Lulu Santos, expressa o otimismo e a expectativa a fim de que o avanço científico e tecnológico conduziria ao progresso social, à liberdade e à melhoria das condições de vida.

Essa dualidade entre o avanço científico e seus impactos sociais permite compreender como isso não ocorre, necessariamente, de forma linear. Uma ideia de que o avanço científico conduziria ao desenvolvimento tecnológico, este produziria crescimento econômico e, consequentemente, maior bem-estar social (PALACIOS et al., 2001)^[1], mostra-se insuficiente quando confrontada com a realidade, especialmente ao se comparar as expectativas construídas em torno do progresso tecnológico com o atual contexto^[2].

Os meios digitais, por mais inovadores que sejam, se tornaram uma forma de exploração ampliada. Se, no âmbito laboral, a exploração se manifesta pela intensificação da produtividade e pela flexibilização das relações de emprego, no ambiente digital ela alcança o tempo, os dados e as formas de interação social. A exploração deixa de restringir-se à extração da mais-valia e passa a incorporar aspectos da própria experiência humana, transformando elementos da vida privada em recursos economicamente exploráveis.

É nesse contexto cada vez mais predatório que se torna essencial uma educação capaz não apenas de apresentar aos indivíduos o contexto tecnológico, algo que, diga-se de passagem, pouco se faz necessário para uma geração que já nasce imersa nas tecnologias, mas que, sobretudo, seja capaz de problematizar o fato de que as tecnologias não são neutras, nem, por si só, emancipadoras. Para além da formação de sujeitos aptos a utilizar os meios digitais, faz-se necessária uma educação crítica que possibilite compreender e questionar as formas contemporâneas de exploração, controle e desigualdade que permeiam o desenvolvimento tecnológico. Edgar Morin, célebre filósofo da Ciência e da tecnologia, falecido recentemente, merece destaque quanto ao escopo dessa análise^[1].

A ilusão do empreendedorismo

Desta forma, a uberização do trabalho nasce durante o século XXI, configurando as relações de trabalho. De forma mais flexível, o indivíduo trabalha conforme a demanda. Entretanto, o sistema vende a ideia de que o trabalhador terá sua emancipação, em que pese se torna uma moeda na relação de trabalho deteriorada. Dialogam com a lógica de estar empreendendo, no entanto, camufla-se a precarização do trabalho. Desse modo, o indivíduo imerso neste cenário não é amparado pela

legislação trabalhista (CLT), por não fazer parte do regime formal de trabalho. Sob a uberização, presta-se serviço às empresas sem atribuir-se valor à mão de obra, que por sua vez é barata: a classe trabalhadora arca com o ônus do trabalho e a transferência de riscos. Um exemplo recente dessa realidade ocorreu durante a pandemia da Covid-19, quando milhares de motoristas de aplicativos continuaram exercendo suas atividades para assegurar sua renda, apesar da elevada exposição ao vírus e da ausência de garantias trabalhistas que lhes permitissem interromper o trabalho com segurança.

Na obra Filosofia, um modo de vida (2025)^[1], a filósofa Marilena Chauí apresenta-nos como os valores éticos eram enxergados no pré-capitalismo, o que antes era considerado virtuoso – o indivíduo de coragem e glória –, e, inversamente, na sociedade capitalista é a produção: trabalho e expropriação. A classe trabalhadora é integrada à perspectiva de que o trabalho o engrandece, e com o avanço do capitalismo digital semeia-se a ilusão do empreendedorismo. O que não se revela é a ausência total das garantias políticas, a contínua e acelerada venda da força de trabalho e a dependência economicamente, crônica, da plataforma extratora de mais-valia.

É possível visualizar esse controle social e o rompimento da consciência crítica dos indivíduos diante dos fatos, especialmente quando observamos o enfraquecimento da educação básica pública, subsumida numa condição em que a carga horária de disciplinas da área de ciências humanas foi reduzida, enfraquecendo-se a formação do pensamento crítico, e, de modo contrário, ao passo em que matérias inconsistentes (por exemplo, educação financeira para jovens pobres) e cursos técnicos são implementados e priorizados. A escola passa a priorizar a formação de mão de obra adaptada às exigências do mercado, em vez de promover a reflexão crítica e a capacidade dos indivíduos de compreender e questionar as estruturas sociais que os cercam.

Portanto, aqui vai uma homenagem e dedicação de agradecimento a todos que participaram, no intuito de elevarmos os marcos iniciais dessa discussão.

A referência bibliográfica, para uma leitura mais atenta, segue abaixo:

• MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação crítica à uberização*: – A era do capitalismo digital e da uberização social. São Carlos: DP (https://a.co/d/0cV60SjP), 2026.

^[1] CHAUÍ, Marilena. Filosofia, um modo de vida. São Paulo: Planeta do Brasil, 2025.

^[1] MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1996.

^[1] PALACIOS, Eduardo Marino García., et al. (orgs.). Ciencia, tecnología y sociedad: una aproximación conceptual. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2001.

^[2] Outro vínculo havido entre Ciência, tecnologia e condição social, na esteira do pensamento de Morin, está na linha de que é mais complexo explicar a dinâmica da luta de classes, hoje, do que a complexidade do universo observável. Se não houver reducionismo às formulas tradicionais, dos séculos XIX e XX, a missão não é simples, tanto quanto é custoso interpretarmos as principais atribulações entre Ciência e tecnologia na atualidade: MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Ideias para uma Educação do século XXI: Edgar Morin*: São Carlos: Amazon, 2026. Disponível.

^[1] Utiliza-se o termo simbiose para caracterizar a relação de interdependência entre os indivíduos e as tecnologias digitais, na qual as plataformas integram o cotidiano e influenciam comportamentos, ao mesmo tempo em que dependem da atividade constante dos usuários para seu funcionamento.

^[1] CHAPLIN, Charles (direção). Tempos modernos. Estados Unidos: United Artists, 1936. 1 filme (87 min.), son., preto e branco.

^[2] SANTOS, Lulu. Tempos modernos. In: SANTOS, Lulu. Tempos modernos. Rio de Janeiro: WEA, 1982. Disponível em: https://youtu.be/me2Xv_Np9xA?si=m3zq0l9Flxrm-TeD.

O texto a seguir refere-se à capa do livro Ideias para uma Educação do século XXI, de Vinício Carrilho Martinez. A capa, por certo, expressa o sentido composto no livro.

            A referência correta é esta:

1. 1. MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Ideias para uma Educação do século XXI: Edgar Morin*: São Carlos: Amazon, 2026. Disponível em:

 Ciberporu

Inspirado na obra Abaporu, de Tarsila do Amaral, Ciberporu propõe uma reflexão sobre as transformações da identidade brasileira diante do avanço tecnológico. Ao reinterpretar um dos maiores ícones do modernismo nacional, a obra desloca o debate antropofágico para o contexto contemporâneo, em que natureza, cultura, tecnologia e diversidade humana se entrelaçam.

O elemento central da composição é a substituição de uma das pernas por uma prótese robótica, cujas engrenagens e mecanismos permanecem expostos. Além de representar a integração entre o humano e a máquina, esse membro mecânico estabelece um diálogo com a experiência das pessoas com deficiência, reconhecendo as tecnologias assistivas e as próteses como extensões do corpo e expressões da diversidade humana.

O corpo

O elemento central da composição é a substituição de uma das pernas por uma prótese robótica, cujas engrenagens e mecanismos permanecem expostos. Além de representar a integração entre o humano e a máquina, esse membro mecânico estabelece um diálogo com a experiência das pessoas com deficiência, reconhecendo as tecnologias assistivas e as próteses como extensões do corpo e expressões da diversidade humana. O corpo híbrido rompe com a ideia de um corpo único ou normativo e evidencia diferentes formas de existir, mover-se e ocupar o mundo.

A cabeça é substituída por um relógio marcando cinco para a meia-noite, referência ao romance Inferno, de Dan Brown. Nesse contexto, o horário simboliza a iminência de uma transformação decisiva. As sombras de outros ponteiros sugerem múltiplas temporalidades — passado, presente e futuros possíveis — indicando que diferentes caminhos permanecem em aberto.

A paleta de cores remete à bandeira brasileira. O verde, o amarelo e o azul evocam não apenas o território nacional, mas também a criatividade, a riqueza cultural e a capacidade inventiva do povo brasileiro. Ao lado da figura, o mandacaru se ergue como símbolo de resistência, adaptação e esperança, representando a força da terra brasileira e a capacidade de florescer mesmo em contextos adversos.

Ao preservar elementos visuais essenciais do Abaporu e inseri-los em uma narrativa contemporânea, Ciberporu estabelece um diálogo entre o legado modernista e os desafios do século XXI. A obra convida o espectador a refletir sobre o tempo presente e sobre o futuro que está sendo construído, sugerindo que o verdadeiro progresso depende da capacidade de integrar inovação tecnológica, inclusão, diversidade, identidade cultural e respeito às diferentes formas de ser humano.

Dra. Josana Carla Gomes da Silva

@viniciocarrilhomartinez

Nos estertores do fim de recesso escolar, o que faz o professor?

Se tem dinheiro (e juízo) pode viajar, e se não tem inventa moda.

É o caso dessa Série *Contém ironia que recolhi aqui.

Fiz uma por puro passa tempo e envie no whatsapp de algumas pessoas – acho que não gostaram muito.

Enfim, depois, perdendo parte do tempo ocioso, aumentei a lista.

Veja o que acha dessa série bombástica e me diga.

1. (Da série *Contém ironia)

Pergunta inteligente:

– por que você (no caso, eu) não é capitalista?

Resposta boba:

– porque não sou rico!

===

1. (Da série *Contém ironia)

Pergunta bugada:

– por que você não faz ostentação para ganhar seguidores

?Resposta tímida:

– porque livro e muleta não são rentáveis.

===

1. (Da série *Contém ironia)

Pergunta genial:

– por que você não faz apologia política?

Resposta estudada:

– porque prefiro ler Ciência Política.

===

1. (Da série *Contém ironia)

Pergunta esquelética:

– por que você não é mais inteligente e produz mais?

Resposta explorada:

– porque já faço muito além do meu contrato e porque isso não tem nada a ver com inteligência.

===

1. (Da série *Contém ironia)

Pergunta cínica:

– por que você não ganha mais dinheiro?

Resposta irônica:

– porque não sei onde encontrar essa resposta.

===

1. (Da série *Contém ironia)

Pergunta azarada:

– por que algumas pessoas correm atrás do prejuízo?

Resposta sem acreditar na pergunta:

– porque não devem ser muito inteligentes ou porque têm pressa para encontrar o azar.

1. (Da série *Contém ironia)

Pergunta estilosa:

– por que você tem camisa vermelha?

Resposta sem estilo:

– porque é minha, eu comprei e paguei.

1. (Da série *Contém ironia)

Pergunta braba:

– por que você não vai fazer o que eu quero?

Resposta infantil:

– porque eu quero fazer outra coisa.

===

Dr. Vinicio Carrilho Martinez

@viníciocarrilhomartinez

Dra. Josana Carla Gomes da Silva – revisora

@josafotos

Algumas destas sugestões, orientações – quase tudo – aprendi sofrendo na vida acadêmica. Praticamente, apenas a abertura dos capítulos me foi compartilhada, porém, no final do mestrado. Então, quer dizer que sofri bastante, e sem que fosse necessário aprender sozinho. Por isso, tentarei resumir aqui. É só uma síntese, porque a orientação se dá no dia a dia, num processo. Enumerando fica mais didático:

1. Cursem todas as disciplinas obrigatórias, o quanto antes.
2. Façam o exame de proficiência em língua estrangeira, o quanto antes.
3. Procurem bastante publicações, em periódicos, revistas, sites. O PPGCTS exige uma publicação A1, A2, B1 ou B2, então, tirem essa obrigação o quanto antes. Porém, nada impede que participem publicando em blogs, sites, jornais, portais e outros, pois, além de contribuir para a difusão da ciência (como ato político), ainda recheiam o Lattes. Hoje já não coloco mais no meu Lattes essas publicações, mas é possível contar mais de mil.
4. Já são ou serão intelectuais e nenhum/a intelectual pode se furtar ao seu dever: produzir pensamento, reflexão séria e combativa ao negacionismo, à falsificação dos ideais e dos pressupostos. E isso se materializa, também, nessas publicações em outros veículos de comunicação – sobretudo, pela primazia atual da Internet e das redes sociais. Comece colocando seu objeto na sua conta do Instagram / Linkedin / ResearchGate.
5. Conversem constantemente com orientador/a, aprimorando o diálogo acadêmico, pois a empatia será necessária, primordial, na construção daquele Pensamento científico indicado por Morin. Sem empatia, quando ocorrer distanciamento desnecessário, a pesquisa sofre, você sofre. Porque aqui também é fácil ver “como” o Pensamento científico suplanta o tradicional conhecimento científico.
6. Quanto ao objeto, ninguém saberá melhor do que você, afinal, não é a nossa escolha – a escolha é sua. No entanto, a sugestão é para olhar, ler, ver, sentir o objeto de pesquisa em tudo, seja lá onde você estiver. Por exemplo, já utilizei muito a literatura como referência de apoio, mas também alguns filmes, como O labirinto do fauno, e o Mito do Fauno, de Goethe. Apenas cuide de referenciar corretamente.
7. Quanto à metodologia: é difícil determinar uma. Em alguns momentos, no TCC, no mestrado, por exemplo, a organização sistematizada evita alguns dissabores – por exemplo, organizando um capítulo por vez. Pense sempre que estará escrevendo corretamente, do ponto de vista lógico, se, em tudo que escrever, houver “começo, meio e fim”. Siga esse roteiro em cada parágrafo escrito.
8. Pode-se fazer um trabalho rizomático, ensaístico, entre a Ciência e a literatura. Isso dependerá do pensamento e do estilo de cada pessoa: no exemplo aqui, pode-se escrever todos os capítulos ao mesmo tempo. O mais importante é que a metodologia produza um trabalho científico e que não seja uma camisa de força ou violação dos interesses pessoais.
9. Também cabe a sugestão da economia de tempo e esforços: abra 6 arquivos Word. No primeiro, escreva Introdução: coloque o resumo, a Introdução, o mapa conceitual, se houver. No segundo, intitule Referências: coloque todas que já usou efetivamente e atualize assim que acrescentar uma nova ao seu texto. Nos próximos arquivos, escreva Capítulo I, Capítulo II, Capítulo III, Capítulo IV. Às vezes, muitas vezes, estamos lendo, pensando em algo específico, mas esbarramos em outra coisa, e que pode ser útil, melhor utilizado, em um capítulo diferente do que vínhamos construindo. Vá lá no arquivo específico e deposite. Não se preocupe em alinhar o texto, apenas deposite a informação já com a referência ABNT. Será apenas depósito, a redação virá depois.
10. Quando fizer um texto, aplique o “método da gaveta”, ou seja, deixe descansar por pelo menos uma semana, antes de fazer a última revisão e aí encontrar suas incongruências.
11. Comece pelo Resumo, mais breve, direto ao ponto. Depois deixe pronto um resumo expandido – este você utilizará tanto em comunicações, em eventos, quanto nas considerações finais. O Resumo, bem resumido, como se diz, será o seu guia, o norte da sua pesquisa, da sua vida pelos próximos anos. Será a primeira tarefa hoje e depois será a última parte que você lerá, antes da qualificação (defesa). Porque saberá se o resumo, as suas promessas, foram atendidas no decorrer da escrita. Isso aprendi lendo Marx – que começava seus trabalhos pela conclusão, após investigar e refletir muito sobre o tema.
12. O mestrado não exige originalidade, como ocorre no doutorado, portanto, partes dos trabalhos que venha a apresentar em eventos, artigos publicados, podem/devem ser recuperados, guardados, naqueles quatro arquivos Word (um para cada capítulo). Faça quatro capítulos, é mais dirigente e prático, garantido.
13. Procure ler, inteirar-se sobre o seu objeto – em suas interfaces, com filmes, literatura, música, se for o caso – todos os dias. Procure ler algo sobre sua pesquisa todo dia e já desenvolva algum texto, nem que seja um parágrafo, cinco linhas, diariamente. Sim, todos os dias! No final, irá nos agradecer.
14. A regra é: leia todo dia, pesquise todos os dias, pense no objeto e escreva todos os dias. Mesmo que sejam 20 minutos, quando a situação estiver complicada – no ônibus, no Uber, em casa, no intervalo do trabalho. Anote no bloco de notas, no notebook, no caderninho, no celular. Isso é o que chamaria de “viver o objeto”.
15. Quando ler obras clássicas, referenciais, faça algum tipo de fichamento (segue um modelo neste rodapé^[1]), digite separadamente. A ideia aqui é simples também: daqui a 20 anos, quando procurar o sentido da Emancipação em Paulo Freire, ou o que é o Pensamento científico em Morin, você terá as citações prontas, corretas, ao alcance da mão.
16. Nunca esquecer de que fazer Ciência, pesquisa, colaborar com o pensamento racional e crítico, no Brasil, por si só, é um ato político, de resistência. É parte do nosso dever político/social e institucional retornar à sociedade o financiamento social da própria universidade.
17. Cuide da saúde mental, o ambiente universitário é tóxico, não se apegue ao ego de quem quer que seja, vigie a própria vaidade. A ambição é natural, necessária, mas o ego deve ser domesticado.
18. Se assegure se salvar cópias de seus documentos – rascunhos, fichamentos, capítulos/sessões, referências, vídeos, áudios, transcrições, dados –, tenha tudo salvo em pelo menos três fontes separadas. Com a pós-graduação aprendi arduamente que ter tudo salvo vale mais que ter tudo em um único aparelho, ele pode estranhar, ou simplesmente reiniciar o sistema apagando tudo: passei por isso também. Então, mande para seu e-mail, Drive, salve em pendrive, nuvem, HD externo, mas tenha sempre três bases de dados salvas.
19. Leia mais que apenas artigos e livros para sua pesquisa, faça arte, tenha um hobby^[2], cante, dance, faça academia, o que lhe aprouver, a sua saúde mental vai lhe agradecer. Participe das atividades culturais da universidade.
20. Seja responsável com seus estudos e pesquisa, seu futuro depende apenas de você, e sua pesquisa também.
21. Tenha, na medida do possível, amizade, camaradagem, com seu/a orientador/a; a pós-graduação é um casamento, às vezes dura 7 anos, e essa parceria é fundamental.
22. Se atente aos prazos e deveres caso seja bolsista, leia sempre o manual do estudante ou de bolsista quando houver dúvidas.
23. Use a IA com cuidado e parcimônia, ser pesquisador é produzir conhecimento, é ser capaz de escrever de modo autoral e individual. O uso da IA, embora permitido, legalmente a partir de 2026 deve ser especificado detalhadamente no corpo do trabalho e na metodologia, não é sensato usar ferramentas generativas para criar um texto, nem ético.
24. Faça um mantra para você, “ler, ler, ler; escrever, escrever, escrever” porque não há Pensamento científico validável sem forte base cultural e massa crítica atuante. Use o tempo gasto com redes antissociais para exercitar o seu mantra.
25. E por último, seja ético/a, sempre.

Fizemos o texto pensando no mestrado, no PPGCTS/UFSCar especificamente, no entanto, pensando bem, algumas sugestões se encaixam em vários momentos de nossas vidas.

^[1] https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/fichamento-pedagogia-do-oprimido.

^[2] Aqui segue um exemplo: https://www.youtube.com/@MusicalizAI. Acesso em 28/07/2026.

@viniciocarrilhomartinez

Se para a microgeração “Zillennials” [1], entre o adulto e o jovem demais, tem uma conta que não fecha, imagine para quem tem mais tempo de vida analógica do que digital…

É o meu caso.

Não se trata exatamente da diferença ou discrepância tecnológica, eu nunca tive todos os equipamentos do passado, por exemplo, mas sim o estranhamento com a cultura gerada.

De vez em quando, talvez por masoquismo da curiosidade que parece querer comprovar seu argumento, vejo algum comentário nos chats.

Mesmo que sejam desdobrados de material jornalístico, com certa seriedade na apuração de fatos, ou científicos, sempre estará presente o show de horrores.

Essa “necessidade de exposição”, uma tentativa de sair do anonimato, do limbo social, talvez explique esse tipo de manifestação digital cheia de total ignorância, insignificância, educação básica, e, certamente, desinteresse moral em passar vergonha.

Umberto Eco, grande pensador italiano do século XX, nos dizia que antigamente a estupidez ficava na mesa de bar e, com as redes antissociais, a mesma boçalidade migrou para o Instagram e quetais.

Isso reforça a ideia de que o espaço público não existe mais, como invasão do privado, mas a exposição ao ridículo, à mentira deslavada, a adesão ao falso e à falsificação (falsidade, enfim), é algo que provoca muito estranhamento.

E digo isso vendo indivíduos da direita para a esquerda, de todas as idades, profissões, sexos, etnias e cores.

Na verdade, não suporto muito sequer escrever sobre isso.

Provavelmente seja o meu tempo de vida analógica se manifestando, porém, não sei se é somente uma questão geracional.

Como disse, não me refiro hoje às tecnologias, mas sim às pessoas – no que se tornaram, sem a presença e atuação de qualquer “freio de contenção”.

O digital e sua sociabilidade ácida, corrosiva, é esse mato alto.

Usei a expressão mato alto no sentido de se perder, sem uma ideia do que está ali, do perigo que realmente pode ameaçar.

Na infância brinquei em área rural, sítio.

Aliás, esse é um dos temas de muita saudade – se fosse escrever sobre saudade.

A fadiga digital eu também sinto.

Por outro lado, há uma Ironia da história.

Por tudo que de mais lastimável que tenha sido a pandemia, incluindo o período pós, até 2023, foi uma fase de extrema produção.

Conheci pessoas, digitalmente, que são amigas e parceiros até hoje.

Tive dias trabalhando em três períodos, em três situações remotas.

Era tudo muito estimulante, empolgante.

Agora, voltando àquele lado obscuro, na volta ao presencial, encontrei pessoas com quem convivi desde 2017 e que hoje prefiro tomar café em lugares diferentes.

Não sei muito bem se avançaram nas análises do tal “novo normal” – falei disso naquela época –, mas, sinto que perdemos algo de nós nesse retorno.

Um exemplo dessa “anormalidade” vem da Copa: um advogado de mais de 40 anos, de esquerda, sendo racista contra a Argentina, e sem pudor nenhum para expor a própria “ignorância futebolística” – no Whatsapp. Não sabe nada de futebol, nem o que é jogar entre linhas (Messi, com 40 anos, no caso), mas o advogado virou analista, especialista em xenofobia e etarista.

Esse típico comportamento também me leva a desfazer o convite para um café e qualquer tentativa de outra conversa. Como se diz, não tenho tempo, paciência e nem idade para esse tipo desviante.

Além disso, é também um ótimo case de “analfabetização”. Dia desses voltarei a esse “analfabetismo especial”, quando o indivíduo é alfabetizado, estuda, aprende e, em seguida, promove, ele próprio, uma perda significativa de sua alfabetização, dos ganhos cognitivos, morais e sociais.

É óbvio que se vê aí um retrocesso, mas não deixa de ser uma situação auto infligida. É certo, numa tipificação bem simples, que o advogado citado recebeu dos pais a educação básica, “do berçário”, para respeitar os mais velhos – ainda mais porque não é um jovenzinho. Voltarei a isso.

Enfim, estamos falando de esquerda em 2026. Exemplos da direita e de sua extremadura, então, são de arrepiar os mais finos filamentos de inteligência.

Por essas e por outras, é fácil dizer que nos falta o Direito ao Estranhamento, de achar muito sem noção a falta de Bom Senso. Além da revolta cognitiva diante de um suposto “direito de falar abobrinha”.

Será que estou viajando?

Em todo caso, se for uma viagem, garanto que é desbravando lugar inóspito, tipo uma festa estranha, com gente muito esquisita.

Então, se for viagem, é muito bom voltar bem rápido à racionalidade meridiana.

[1] https://www.correiobraziliense.com.br/cidades-df/2026/07/7464311-o-limbo-dos-zillennials.html. Acesso em 21/07/2026.

Ler Ideias para uma Educação do século XXI é como acompanhar um pensamento em movimento. Essa é uma característica da escrita do autor Vinício Carrilho Martinez, que descrevi como rizomática no prefácio de Educação e Sociedade (Martinez, 2025). Recorro novamente à formulação de Deleuze e Guatarri (1995) para falar sobre a presente publicação. O livro articula múltiplas ideias que se interconectam; não é um texto linear, mas traz diferentes ângulos de campos distintos do conhecimento que se atravessam continuamente.

A interdisciplinaridade da publicação não é um recurso metodológico apenas, mas constitui a própria condição da proposta. O caminho entre Sociologia, Filosofia, Educação, Direito, Ciência Política e História demonstra uma ruptura do autor com as fronteiras disciplinares. Se a realidade não se organiza de modo estanque, por que a análise sobre ela deveria ser confinada aos limites de uma única disciplina? Contudo, não é uma reflexão dispersa, pelo contrário. Há um eixo que organiza esse percurso: a permanente inquietação frente aos problemas do presente e a convicção de que pensar vem justamente do estabelecimento de relações entre aquilo que, à primeira vista, parecia desconectado.

Martinez conduz o leitor por uma experiência singular de elaboração do pensamento. Conceitos como ciência, pensamento, consciência, política, subjetividade, objetividade, tecnologia e educação reaparecem ao longo da obra não como repetição, mas como um deslocamento do ponto de vista anterior, incorporando novas referências. É esse o movimento que acompanhamos: não um percurso linear, mas um que parece retornar ao mesmo lugar apenas para revelar que esse “lugar” já não é o mesmo.

A noção de consciência, por exemplo, aparece em distintos momentos do livro, retornando sempre com uma ampliação de seu significado; inicialmente, é apresentada como uma exigência ética da atividade científica, para depois reaparecer como consciência histórica, epistemológica, política e crítica, sem, de modo algum, romper com o percurso anterior. Assim como os demais conceitos, não se trata de uma repetição, mas de uma redescoberta. A primeira definição de ciência, de consciência ou de educação já não pode ser lida da mesma maneira, pois o caminho percorrido lhes atribuiu novas camadas de significado.

É essa arquitetura da escrita de Vinício que permite pensar a educação sem isolá-la da política, da ciência, da história, da tecnologia e das formas contemporâneas de produção da vida social. A reflexão proposta é mais sobre as condições atuais da produção do conhecimento do que apenas sobre os rumos da educação. A ciência aparece como uma prática histórica permanentemente atravessada por disputas políticas, compromissos éticos e pelas condições institucionais de sua própria existência, nas quais sociedade, universidade e Estado ocupam papel central.

Embora tenha em Edgar Morin seu principal interlocutor, a obra ultrapassa os limites de uma leitura comentada de Ciência com consciência (Morin, 1996). O diálogo com Morin constitui o ponto de partida de um percurso intelectual autoral sobre a produção de conhecimento na contemporaneidade, mobilizando as categorias do filósofo francês para refletir sobre temas que marcam o século XXI.

A mercantilização da universidade, a financeirização da pesquisa, o predomínio da tecnociência, o avanço da inteligência artificial, o negacionismo científico, os debates sobre soberania e Estado não aparecem isoladamente, mas sim como expressões de uma mesma inquietação: qual lugar pode ocupar uma ciência comprometida com a emancipação humana em uma sociedade orientada cada vez mais pela lógica do mercado e da eficiência técnica?

O argumento que se lê nas próximas páginas é que o acúmulo de conhecimento não necessariamente representa a compreensão crítica da realidade. O conhecimento científico pode permanecer restrito à acumulação de informações, à especialização técnica ou à produção instrumental do saber. No pensamento científico, por seu turno, há outro movimento: a transformação do conhecimento em consciência crítica, da técnica em responsabilidade e da informação em capacidade de compreender historicamente a realidade. A distinção entre conhecimento científico e pensamento científico, apesar de ser um tema já tratado por autores das mais diversas áreas e orientações epistêmicas, é uma das contribuições mais instigantes do livro, pois Martinez a converte em eixo organizador de sua construção analítica.

O caráter rizomático desta obra se manifesta justamente pois cada conceito conduz a outro, cada problema abre novas possibilidades de interpretação e cada retorno amplia aquilo que parecia já compreendido. As ideias de Martinez se multiplicam em inúmeras conexões e, ao final do livro, o leitor terá participado de um exercício de construção do pensamento. Aquele que entra em Ideias para uma Educação do século XXI não é o mesmo que sai. Assim como os conceitos que atravessam a obra, também sua compreensão se desloca. É nesse retorno que se produzem novos sentidos que ampliam o horizonte da reflexão, e é aí que reside uma das maiores potências deste livro.

Tainá Reis

Doutora em Sociologia, Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora na Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

A gente nasce,
Cresce, respira…
De repente,
Se inspira.

Terra sertaneja,
Terra vermelha,
Terra rosiana,
Terra mineira.

Então surge Guimarães Rosa,
Com sua sutileza,
Retrata, com toda certeza,
Essa imensidão.

Em prosa, literatura e fantasia,
Descreve com toda a maestria
O regionalismo, o vaqueiro e sua praxe,
Viagens, paragens e filosofia.

As boiadas,
As veredas,
Natureza,
Buritizais,
Causos,
Pausas,
Fogueiras,
Poeirais.

Registros na caderneta,
Neologismos, inovações,
Momentos vivenciados,
Transformando-se em erudição.

Grande Sertão: Veredas,
Manuelzão, Miguilim,
Sagarana, Magma,
Riobaldo, Diadorim.

De lugar singular
Ao mundo transpareceu:
Gruta do Maquiné,
Academia, Casa de Leitura, Museu.

Contadores de histórias,
Embaixador do sertão,
Artesanato, bordadeiras,
Terceira idade, associação.

“Tudo se desencerra aqui”, em Cordisburgo,
Pequenina terra sertaneja,
“Trás-montanhas no meio de Minas Gerais”,
Onde Guimarães Rosa nasceu.
Ninguém esquece jamais.

Priscilla Barbosa de Carvalho Costa
31/08/2024
[20:13, 19/07/2026] Vinício Carrilho Martinez: Priscila Barbosa

– sem fanatismo
– sem crendices

Sempre penso que é possível (e até desejável) fazermos ligações entre futebol e política. Principalmente porque estamos falando de Brasil: todo bebê já ganhou sua bolinha.
Mas, sempre com inteligência e educação, é preciso pontuar bem a rixa entre futebol e política. Nem sempre dá pra ver esse jogo na poltrona da torcida.
Por exemplo: que Neymar não agrada por suas atitudes antirrepublicanas, é fato que divide o país.
Eu acho deplorável o que fez com sua própria carreira; indubitavelmente, poderia ser um gênio da bola. Hoje é somente um ex-jogador em campo e há uns três anos já.
Outro exemplo: Messi é um gênio da bola, só não é maior porque houve um tal de Pelé. Messi passou Maradona, Messi é o segundo melhor jogador, desde que o futebol foi inventado. Mas, Messi é o antípoda político de Maradona – amigo de Fidel.
Messi é Milei assim como Neymar é bolsonarista. Note-se, porém, uma questão: a qualidade política de ambos os tornam menos craques da bola? É óbvio que não, basta ver onde e como está um e outro.
Mais um exemplo: o Brasil foi tricampeão em 1970. Quem é profissional da bola, e não é o meu caso, diz que jamais haverá outra seleção igual, no mundo todo.
Tivemos uma grandeza técnica absurda em 1982, com o gênio Telê, e não ganhamos. Teria sido o selecionado mais próximo de 1970, apesar de longe da qualidade de Pelé e companhia.
Certo.
Agora, voltemos à política, aos galhos e bugalhos da política: em 1970 havia uma terrível ditadura no país.
Algum jogador tricampeão ocupou o gramado para denunciar o AI-5?
Não, até porque não eram loucos.
A omissão ou conivência de muitos os transformam em pernas de pau?
Jamais.
Nunca mais veremos tanta qualidade num só selecionado nacional. No mundo todo.
Pelé, no último exemplo, o gênio entre os maiores craques do futebol (talvez o único gênio da bola) era pra lá de sofrível quando falava.
Esse mesmo Pelé não reconheceu filha ou filhas. Foi obrigado judicialmente.
Pelé, um homem negro, nascido muito pobre, tornado ícone mundial, nunca, jamais, levantou o punho para incitar a luta antirracista.
Aliás, quantos/as de nós teve essa coragem?
Então, e por fim, alguém torceu contra Pelé e sua trupe em 1970?
Se isso aconteceu, não passou de cinco abobados e abandonados pelo futebol.
No final das contas, penso e insisto em relacionar futebol e política (e cerveja), mas, nunca, jamais, misturar alhos e galhos com bugalhos.
Cerveja, política e futebol. Coloque na ordem que você quiser, só não esqueça da regra de ouro: “Aprecie com moderação”. Como tudo na vida…
A bola pune (Muricy Ramalho) quem joga pra torcida.
(PS: no pódio sagrado, temos um medalhista, Pelé com o ouro. Mas, a Argentina tem dois lugares: Messi com a prata e Maradona com o bronze. Temos uma medalha a menos).

Vinício Carrilho Martinez

Vinício Carrilho Martinez – Professor Titular da UFSCar

@viniciocarrilhomartinez

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2022.

“A consciência é a consciência da consciência”

Paulo Freire

Essa leitura, recortada, tem a perspectiva de uma epistemologia mais específica, que é atrelada a uma Sociologia Política da Educação. O Objetivo é destacar a Emancipação. Este fichamento é diferente em alguns aspectos – surgiu para um propósito e agora serve a outro e, por isso, há duas referências, foram utilizadas duas publicações do livro Pedagogia do Oprimido. O fichamento teve por base, originariamente, atender à necessidade de duas pesquisas de pós-doutorado em Ciência Política[1] e, agora, objetiva compor um lastro de material didático na disciplina de Educação e Sociedade. Além disso, não foi realizado por especialista em Paulo Freire, mas sim, por um cientista social.

O fichamento tem palavras-chave como título, as mesmas que orientaram o autor em suas pesquisas iniciais: as citações diretas, os recortes, não seguem a cronologia costumeira, pois estão alinhadas em relação às temáticas das palavras-chave. Procurou-se seguir a lógica da reversão, da negação à negação da negação: do “menos Homem, para o mais Homem”. Por fim, após uma longa citação acerca da ideia da Emancipação, trazemos a sugestão para que se construa um texto autoral, interpretativo e propositivo. Portanto, pode-se dizer que o fichamento é híbrido desde a origem e que foi realizado em vários momentos.

Nenhuma ordem opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer: “Por quê”? (Freire, 1985)

• Violência societal

“É que, para eles, pessoa humana são apenas eles. Os outros, estes são coisas. Para eles, há um só direito – o seu direito de viverem em paz, ante o direito de sobreviverem, que talvez nem sequer reconheçam, mas somente admitam aos oprimidos” (Freire, 1985, p. 48).

“Esta violência, como um processo, passa de geração a geração de opressores, que se vão fazendo legatários dela e formando-se no seu clima geral. Este clima cria nos opressores uma consciência fortemente possessiva. Possessiva do mundo e dos homens” (Freire, 1985. p. 48).

“Daí que tendam a transformar tudo o que os cerca em objetos de seu domínio. A terra os bens, a produção, a criação dos homens, os homens mesmos, o tempo em que estão os homens, tudo se reduz a objeto de seu comando” (Freire, 1985, p. 49).

• Objetificação

“Nesta ânsia irrefreada de posse, desenvolvem em si a convicção de que lhes é possível transformar tudo em seu poder de compra. Daí a sua concepção estritamente materialista da existência. O dinheiro é a medida de todas as coisas. E o lucro, seu objetivo principal (Freire, 1985. p. 49 – grifo nosso).

• Consciência indireta

“Este fatalismo, às vezes, dá a impressão, em análises superficiais, de docilidade, como caráter nacional, o que é um engano. Este fatalismo, alongado em docilidade, é fruto de uma situação histórica e sociológica e não um traço essencial da forma de ser do povo” (Freire, 1985, p. 52).

“Ordem’ que, frustrando-se no seu atuar, muitas vezes os leva a exercer um tipo de violência horizontal com que agridem os próprios companheiros. […] Ao agredirem seus companheiros oprimidos estarão agredindo neles, indiretamente, o opressor também ‘hospedado’ neles e nos outros. Agridem como opressores, o opressor nos oprimidos” (Freire, 1985, p. 53).

“Dentro dos marcos concretos em que se fazem duais é natural que descreiam de si mesmos […]. Têm uma crença difusa, mágica, na invulnerabilidade do opressor […]. Nisto reside sua ‘conivência’ com o regime opressor” (Freire, 1985, p. 54-55).

• Contradição insolúvel

“Seria uma contradição se os opressores, não só defendessem, mas praticassem uma educação libertadora” (Freire, 1985, p. 43).

• Da opressão

“A situação de opressão em que se ‘formam’, em que ‘realizam’ sua existência, os constitui nesta dualidade, na qual se encontram proibidos de ser” (Freire, 1985, p. 4 – grifo nosso).

“[…] Numa atitude em que manifestaram o seu ‘medo da liberdade’, se referem ao que chamam de ‘perigo da conscientização’. ‘A consciência crítica […dizem…] é anárquica’. Ao que outros acrescentam: ‘Não poderá a consciência crítica conduzir à desordem [?]” (Freire, 1985, p. 19).

“Talvez seja eu, entre os senhores, o único de origem operária. Não posso dizer que haja entendido todas as palavras que foram ditas aqui, mas uma coisa posso afirmar: cheguei a esse curso, ingênuo e, ao descobrir-me ingênuo, comecei a tornar-me crítico. Esta descoberta, contudo, nem me faz fanático, nem me dá a sensação de desmoronamento” (Freire, 1985, p. 20).

• Injustiça social/moral

“A ‘ordem’ social injusta é a fonte geradora, permanente, desta ‘generosidade’ que se nutre da morte, do desalento e da miséria” (Freire, 1985, p. 31).

“Raros são os camponeses que, ao serem ‘promovidos’ a capatazes, não se tornam mais duros opressores de seus antigos companheiros do que o patrão mesmo” (Freire, 1985, p. 34).

“Nos oprimidos, o medo da liberdade é o medo de assumi-la. Nos opressores, é o medo de perder a ‘liberdade’ de oprimir” (Freire, 1985, p. 34).

• Prescrição

“Toda prescrição é a imposição da opção de uma consciência a outra […]. Por isto, o comportamento dos oprimidos é um comportamento prescrito” (Freire, 1985, p. 34-35 – grifo nosso).

“Não é ideia que se faça mito” (Freire, 1985, p. 35).

“Querem ser, mas temem ser. São eles e ao mesmo tempo são o outro introjetado neles, como consciência opressora […] Entre seguirem prescrições ou terem opções […]. A libertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso […]. A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo não mais opressor; não mais oprimido, mas homem libertando-se” (Freire, 1985, p. 36 – grifo nosso).

“Não basta saberem-se numa relação dialética com o opressor – seu contrário antagônico – descobrindo, por exemplo, que sem eles o opressor não existiria [Hegel] para estarem de fato libertados. É preciso, enfatizemos, que se entreguem à práxis libertadora […]. A solidariedade, exigindo de quem se solidariza, que “assuma” a situação de com quem se solidarizou, é uma atitude radical” (Freire, 1985, p. 37 – grifo nosso).

“Da mesma forma como é, em uma situação concreta – a da opressão – que se instaura a contradição opressor-oprimidos, a superação desta contradição só se pode verificar objetivamente também” (Freire, 1985, p. 38 – grifo nosso).

“É que a realidade opressora, ao constituir-se como um quase mecanismo de absorção dos que nela se encontram, funciona como uma força de imersão das consciências” (Freire, 1985, p. 39-40 – grifo nosso).

“Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser” (Freire, 1985, p. 66).

• Sectarização

“É que a sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre […]. A sectarização, porque mítica e irracional, transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, não pode ser mudada. Parta de quem parta, a sectarização é um obstáculo à emancipação dos homens […]. Não são raros os revolucionários que se tornam reacionários pela sectarização em que se deixam cair, ao responder à sectarização direitista” (Freire, 1985, p. 22 – grifo nosso).

“E esta não é a dos homens [verdade] na luta para construir o futuro, correndo o risco desta própria construção […] o homem de esquerda que se sectariza e também se encerra, é a negação de si mesmo […]. “Sofrem ambos da falta de dúvida” […]. Se a sectarização, como afirmamos, é o próprio do reacionário, a radicalização é o próprio do revolucionário” (Freire, 1985, p. 23-24 – grifo nosso).

• Dialética

“É que, para ele, o aspecto subjetivo toma corpo numa unidade dialética com a dimensão objetiva da própria ideia, isto é, com os conteúdos concretos da realidade sobre a qual exerce o ato cognoscente. Subjetividade e objetividade, desta forma, se encontram naquela unidade dialética de que resulta um conhecer solidário com o atuar e este com aquele. É exatamente esta unidade dialética a que gera um atuar e um pensar certos na e sobre a realidade para transforma-la” (Freire, 1985, p. 23 – grifo nosso).

• Dialogicidade

“O diálogo crítico e libertador, por isso mesmo que supõe a ação, tem de ser feito com os oprimidos, qualquer que seja o grau em que esteja a luta por sua libertação” (Freire, 1985, p. 56 – grifo nosso).

• Hominização

“O problema de sua humanização, apesar de sempre dever haver sido, de um ponto de vista axiológico, o seu problema central, assume, hoje, caráter de preocupação ineludível” (Freire, 1985, p. 29).

“Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propõem, a si mesmos, como problema” (Freire, 1985, p. 29 – grifo nosso).

“Humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão” (Freire, 1985, p. 30).

“E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertarem-se a si e aos opressores” (Freire, 1985, p. 31).

• Ação política

“Estamos convencidos […] de que a reflexão se realmente reflexão, conduz à prática. Por outro lado, se o momento já é o da ação, esta se fará autêntica práxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexão crítica” (Freire, 1985, p. 57).

“A ação política junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, ‘ação cultural’ para a liberdade, por isso mesmo, ação com eles” (Freire, 1985, p. 57).

“Não podemos esquecer que a libertação dos oprimidos é libertação de homens e não de ‘coisas” […]. Não se pode realizar com os homens pela metade” (Freire, 1985, p. 58).

“Há uma quase enfermidade da narração. A tônica da educação é preponderantemente esta – narrar, sempre narrar” (Freire, 1985, p. 65).

“Há uma quase enfermidade da narração. A tônica a educação é preponderantemente esta – narrar, sempre narrar” (Freire, 1985, p. 65).

“Só existe saber na invenção, na reivindicação, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também” (Freire, 1985, p. 66).

• Práxis

“Somente na sua solidariedade, em que o subjetivo constitui com o objetivo uma unidade dialética, é possível a práxis autêntica […]. A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transforma-lo” […]. Por isto, inserção crítica e ação já são a mesma coisa (Freire, 1985, p. 40 – grifo nosso).

“O que lhe interessa […] é a permanência delas [pessoas] em seu estado de ‘imersão’ em que, de modo geral, se encontram impotentes em face da realidade opressora, como ‘situação limite’, que lhes parece intransponível” (Freire, 1985, p. 41).

“Mas, a ação só é humana quando, mais que um puro fazer, é um que fazer, isto é, quando também não se dicotomiza da reflexão […] ‘ativar conscientemente o desenvolvimento ulterior da experiência” (Freire, 1985, p. 42).

• Pedagogia libertadora

“Somente na medida em que se descubram ‘hospedeiros’ do opressor poderão contribuir para o planejamento de sua pedagogia libertadora” (Freire, 1985, p. 32).

“A pedagogia do oprimido que, no fundo, é a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertação, tem suas raízes aí […]. Os oprimidos hão de ser o exemplo para si mesmos, na luta por sua redenção” (Freire, 1985, p. 43).

“A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação” (Freire, 1985, p. 44).

“Quem inaugura a negação dos homens não são os que tiveram a sua humanidade negada, mas os que a negaram, negando também a sua. Quem inaugura a força não são os que se tornaram fracos sob a robustez dos fortes, mas os fortes que os debilitaram” (Freire, 1985, p. 45).

“Não haveria oprimidos, se não houvesse uma relação de violência que os conforma como violentados, numa situação objetiva de opressão” (Freire, 1985, p. 45).

“Os opressores, violentando e proibindo que os outros sejam, não podem igualmente ser; os oprimidos, lutando por ser, ao retirar-lhes o poder de oprimir e de esmagar, lhes restauram a humanidade que haviam perdido no uso da opressão. Por isso é que, somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores” (Freire, 1985, p. 46).

• Revolução

“Implica na revolução que, estagnando-se, volta-se contra o povo, usando o mesmo aparato burocrático, repressivo do Estado, que devia ter sido radicalmente suprimido, como tantas vezes salientou Marx” (Freire, 1985, p. 47).

Citando a nota de rodapé: “Implica na revolução que, estagnando-se, volta-se contra o povo, usando o mesmo aparato burocrático, repressivo do Estado, que devia ter sido radicalmente suprimido, como tantas vezes salientou Marx” (Freire, 1985, p. 47).

“Um ato que proíbe a restauração deste regime não pode ser comparado com o que cria e o mantém; não pode ser comparado com aquele através do qual alguns homens negam às maiorias o direito de ser […]. No momento, porém, em que o novo poder se enrijece em ‘burocracia’ dominadora, se perde a dimensão humanista da luta e já não se pode falar em libertação” (Freire, 1985, p. 47).

• Educação e sociedade

“Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da ‘cultura do silêncio’, a ‘educação’ ‘bancária’ mantém e estimula a contradição” (Freire, 1985, p. 67).

“Daí que tal forma de educação implique na superação da contradição educador-educandos, de tal maneira que se façam ambos, simultaneamente, educadores e educandos” (Freire, 1985, p. 67).

“Como marginalizados, ‘seres fora de’ ou ‘à margem de’, a solução para eles estaria em que fossem ‘integrados’, ‘incorporados’ à sociedade sadia de onde um dia ‘partiram’, renunciando, como trânsfugas, a uma vida feliz […]. Na verdade, porém, os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em ‘seres para outro” (Freire, 1985, p. 69).

“Por isso mesmo é que reagem, até institivamente, contra qualquer tentativa de uma educação estimulante do pensar autêntico, que não se deixa emaranhar pelas visões parciais da realidade, buscando sempre os nexos que prendem um ponto a outro, ou um problema a outro” (Freire, 1985, p. 69).

“Sua ação, identificando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanização de ambos […]. Sua ação deve estar infundida da profunda crença nos homens. Crença no seu poder criador” (Freire, 1985, p. 71).

“Sua ação, identificando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanização de ambos […]. Sua ação deve estar infundida da profunda crença nos homens. Crença no seu poder criador” (Freire, 1985, p. 71).

• Alienação

“Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do mundo” (Freire, 1985, p. 71).

• Superação

“Sem esta [superação], não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível” (Freire, 1985, p. 78- grifo nosso).

• Libertação

A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica na ação e na reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo […] a consciência é consciência da consciência (Freire, 1985, p. 77 – grifo nosso).

• Libertação/emancipação

“Neste sentido, em si mesma, esta realidade é funcionalmente domesticadora. Libertar-se de sua força exige, indiscutivelmente, a emersão dela, a volta sobre ela” (Freire, 1985, p. 40).

• Emancipação

“Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora?” (Freire, 1985, p. 32).

“No primeiro momento, por meio da mudança da percepção do mundo opressor por parte dos oprimidos; no segundo, pela expulsão dos mitos criados e desenvolvidos na estrutura opressora e que se preservam como aspectos míticos, na estrutura nova que surge da transformação revolucionária” (Freire, 1985, p. 44).

“A luta por esta reconstrução começa no auto reconhecimento de homens destruídos” (Freire, 1985, p. 60).

“Não podem perceber, na situação opressora em que estão, como usufrutuários, que, se ter é condição para ser, esta é uma condição necessária a todos os homens […]. Por isso tudo é que a humanização é uma ‘coisa’ que possuem como direito exclusivo, como atributo herdado. A humanização é apenas sua. A dos outros, dos seus contrários, se apresenta como subversão” (Freire, 1985, p. 49 – grifo nosso).

“Se a humanização dos oprimidos é subversão, a sua liberdade também o é” (Freire, 1985, p. 50).

“Daí que vão se apropriando, cada vez mais, da ciência também, como instrumento para suas finalidades. Da tecnologia, que usam como força indiscutível de manutenção da ‘ordem’ opressora, com a qual manipulam e esmagam. Os oprimidos como objetos, como quase ‘coisas’, não têm finalidades. As suas, são as finalidades que lhes prescrevem os opressores” (Freire, 1985, p. 50).

“Fazer esta adesão e considerar-se proprietário do saber revolucionário, que deve, desta maneira, ser doado ou imposto ao povo, é manter-se como era antes” (Freire, 1985, p. 51).

“Isto implica no reconhecimento crítico, na ‘razão’ desta situação, para que através de uma ação transformadora que incida sobre ela, se instaure uma outra” (Freire, 1985, p. 35).

“É como homens que os oprimidos têm de lutar e não como coisas” (Freire, 1985, p. 60 – grifo nosso).

“Os freios que os antigos oprimidos devem impor aos antigos opressores para que não voltem a oprimir não são opressão daqueles a estes […]. Por esta razão, estes freios, que são necessários, não significam, em si mesmos, que os oprimidos de ontem se tenham transformado nos opressores de hoje” (Freire, 1985, p. 46-47 – grifo nosso).

A seguir tentaremos indicar a construção da ideia de Emancipação, não muito bem distinta por Paulo Freire em relação à Liberdade e à Autonomia, a partir de uma longa citação do próprio autor.

• A emancipação é humana e processual

Ao se instalarem na quase, senão trágica, descoberta do seu pouco saber de si, se fazem problema a eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas […]. Como distorção do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos […]. Só o poder que nasça da liberdade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos […]. Quem melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação? Libertação a que não chegaram pelo acaso, mas pela práxis de sua busca: pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela […]. Ninguém tem liberdade para ser livre; pelo contrário, luta por ela precisamente porque não a tem […]. Daí a necessidade que se impõe de superar a situação opressora. Isso implica o reconhecimento crítico, a ‘razão’ desta situação, para que, através de uma ação transformadora que incida sobre ela, se instaure uma outra, que possibilite aquela busca do ser mais […]. Descobrem que, não sendo livres, não chegam a ser autenticamente […]. Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos […]. Entre seguirem prescrições ou terem opções. Entre serem espectadores ou atores […]. A libertação, por isso, é um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce parto é um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos […]. É preciso, enfatizemos, que se entreguem à práxis libertadora […]. A solidariedade, exigindo de quem se solidariza que ‘assuma’ a situação de com quem se solidarizou, é uma atitude radical […]. Roubados na sua palavra, por isto no seu trabalho comprado, que significa a sua pessoa vendida […]. Da mesma forma como é em uma situação concreta – a da opressão – que se instaura a contradição opressor-oprimidos, a superação desta contradição só se pode verificar objetivamente também […]. Não se pode pensar em objetividade sem subjetividade. Não há uma sem a outra, que não podem ser dicotomizadas […]. A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos homens, também não se transforma por acaso. Se os homens são os produtores desta realidade e se esta, na ‘inversão da práxis’, se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens […]. A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo […]. Desta forma, esta superação exige a inserção crítica dos oprimidos na realidade opressora, com que, objetivando-a, simultaneamente atuam sobre ela. Por isto, inserção e ação já são a mesma coisa […]. Quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua ação transformadora, tanto mais se ‘inserem’ nela criticamente […]. De qualquer forma, o dever que Lukács reconhece ao partido revolucionário de ‘explicar às massas a sua ação’ coincide com a exigência que fazemos da inserção crítica das massas na sua realidade através da práxis, pelo fato de nenhuma realidade se transformar a si mesma. A pedagogia do oprimido que, no fundo, é a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertação, tem suas raízes aí […]. Os oprimidos hão de ser o exemplo para si mesmos, na luta por sua redenção […] No primeiro momento, por meio da mudança da percepção do mundo opressor por parte dos oprimidos; no segundo, pela expulsão dos mitos criados e desenvolvidos na estrutura opressora e que se preservam como espectros míticos, na estrutura nova que surge da transformação revolucionária […]. Os opressores, violentando e proibindo que os outros sejam, não podem igualmente ser; os oprimidos, lutando por ser, ao retirar-lhes o poder de oprimir e de esmagar, lhes restauram a humanidade que haviam perdido no uso da opressão […]. Os oprimidos de ontem, que detêm os antigos opressores na sua ânsia de oprimir, estarão gerando, com seu ato, liberdade, na medida em que, com ele, evitam a volta do regime opressor. Um ato que proíbe a restauração deste regime não pode ser comparado com o que o cria e o mantém; não pode ser comparado com aquele através do qual alguns homens negam às maiorias o direito de ser […]. Se a humanização dos oprimidos é subversão, sua liberdade também o é […]. Os que passam têm de assumir uma forma nova de estar sendo; já não podem atuar como atuavam; já não podem permanecer como estavam sendo […] ninguém se liberta sozinho […]. Nenhuma ‘ordem’ opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer: ‘Por que?’ […]. No processo revolucionário, a liderança não pode ser ‘bancária’, para depois deixar de sê-lo […]. Mas, se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo […]. O que fazer é teoria e prática […]. O que não se pode realizar, na práxis revolucionária, é a divisão absurda entre a práxis da liderança e a das massas oprimidas, de forma que a destas fosse a de apenas seguir as determinações da liderança […]. Estamos convencidos de que o diálogo com as massas populares é uma exigência radical de toda revolução autêntica. Ela é revolução por isto […]. Se, na educação como situação gnosiológica[2], o ato cognoscente do sujeito educador (também educando) sobre o objeto cognoscível não morre, ou nele se esgota, porque, dialogicamente, se estende a outros sujeitos cognoscentes, de tal maneira que o objeto cognoscível se faz mediador da cognoscibilidade dos dois, na teoria da ação revolucionária se dá o mesmo […]. É que a liderança não pode pensar sem as massas, nem para elas, mas com elas […]. A revolução se gera nela como ser social e, por isto, na medida em que é ação cultural, não pode deixar de corresponder às potencialidades do ser social em que se gera […]. É que todo ser se desenvolve (ou se transforma) dentro de si mesmo, no jogo de suas contradições (Freire, 2022, p. 39-183).

Uma experiência pedagógica e necessária, neste momento, levaria à construção de um texto autoral, como reflexão pessoal de quem se apoderou do fichamento; se não fosse do fichamento todo, já seria muito válido refletir e escrever sobre a emancipação nesta última e mais longa citação de Paulo Freire. A chave de toda a compreensão está na passagem em que afirma que “a consciência é a consciência da consciência” (Freire, 2022, p. 94). Ou, como diz longamente Paulo Freire, trata-se de uma epistemologia política da Emancipação:

Os temas, em verdade, existem nos homens, em suas relações com o mundo, referidos a fatos concretos […]. A investigação temática se faz, assim, um esforço comum de consciência da realidade e de autoconsciência, que a inscreve como ponto de partida do processo educativo, ou da ação cultural de caráter libertador […]. A investigação temática, que se dá no domínio do humano e não no das coisas, não pode reduzir-se a um ato mecânico […]. Não posso investigar o pensar dos outros, referido ao mundo, se não penso. Mas, não penso autenticamente se os outros também não pensam. Simplesmente, não posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros. A investigação do pensar do povo não pode ser feita sem o povo, mas com ele, como sujeito do seu pensar (Freire, 2022, p. 137-141).

Este é o convite, pensar o povo com o povo.

E você, qual pergunta faria ao povo brasileiro? O que lhe diria?

[1] MARTINEZ, Vinício Carrilho. Educação e Sociedade. São Carlos: Amazon, Ebook Kindle, 2025a. Disponível em: https://a.co/d/393SyBS.

MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação e Sociedade*: Sociologia Política da Educação. São Carlos: Amazon, 2025b. Disponível em: https://www.amazon.com.br/dp/B0FXSXHN7R.

[2] Como teoria do conhecimento de forma irrestrita – no sentido de Educação Permanente –, a gnosiologia não se limita ao conhecimento científico (epistemologia).

No primeiro livro de 2026 abordei dois aspectos da realidade, dois enormes problemas sociais e econômicos que se comunicam em perfeição: o Capitalismo digital e a uberização social.

Esse livro foi, literalmente, construído em sala de aula, nesse semestre que ainda tem metade do seu andamento pela frente. Com a proposição do tema, de algumas intercorrências que vinha pensando desde 2025, e com a participação dos alunos e alunas, promovendo provocações na forma de pensar, pude encontrar pontos que ainda estavam obscuros para mim.

Portanto, faço aqui uma homenagem e dedico um agradecimento a todos que participaram, no intuito de elevarmos os marcos iniciais dessa discussão.

Na verdade, todos os pontos entre o Capitalismo digital e a uberização permanecem obscuros, mas, hoje, conseguimos ver um pouco melhor. Nessa seara, talvez, nunca estaremos sob o Sol do meio dia – claro e límpido, como um Céu de Brigadeiro –, porém, já posicionamos nosso esforço analítico e político no meio do claro/escuro, do lusco-fusco das dezoito horas em que mal sabíamos se era dia ou noite.

Quanto ao Capitalismo digital entendo, num resumo rápido, haver a presença hegemônica do capital financeiro – com suporte no passado, do Pensamento Escravista atuante, e no presente da economia de dados (monetização digital) – e a constância dos Grupos Hegemônicos de Poder organizados em torno do antigo BBB: bancadas da bíblia, do boi, da bala.

Em relação à uberização social entendo a extrema fragmentação das relações sociais e a brutal precarização no Mundo do Trabalho. Porém, destaco uma imbricação entre a uberização, mas num sentido mais amplo.

Como real captura das subjetividades humanas pelo capital, num profundo estranhamento societal, econômico, social, cultural, político, a uberização social se ajusta perfeitamente à exploração de todos nós que circulamos pelas redes sociais – ou antissociais. Um fenômeno particular dos nossos “novos” tempos modernos conhecido como “servilismo voluntário”.

A dissolução dessas situações de aviltamento social, humano, surgem muito distantes do horizonte, uma vez que vemos atuarem as principais condições e forças do capital, em sua constituição hegemônica, isto é, são condições alçadas como impositivas e determinadas.

Tal como a consciência política de quem se encontre sob os piores tipos de exploração no trabalho, na produção intelectual e ainda na constância da imposta “compra e venda da força de trabalho”, há um campo de luta na Educação Pública que podemos/devemos explorar.

Assim, combater a propagação e a “normalização dos males” impostos pelo Capitalismo digital e pela uberização social se torna uma urgência na Educação Pública, com critérios técnicos – tal como sugerimos alguns no livro –, e um amplo campo de luta política para os/as profissionais da educação.

A uberização social, no espectro de fruto mais recente do Capitalismo digital, fortalece-se também por meio de uma efetiva “normalização da exceção” e, obviamente, sem as regras de segurança jurídica. Essa seguridade está presente nas excepcionalidades resguardas nas políticas públicas, nas Políticas de Estado (saúde e educação), nas ações afirmativas, no conjunto complexo das institucionalidades que ofertam meios de equidade e que promovem a defesa das classes trabalhadoras e a Justiça Social.

Assim, para efeito de maior efeito de clareza conceitual e também como esforço didático, recorto o livro nas sete perguntas listadas abaixo:

Educação crítica à uberização

1. Do que trata a obra?

O livro, já nos formatos Kindle e impresso (acessível na Amazon: https://a.co/d/0cV60SjP), trata de dois conceitos, que são fatos e fenômenos hegemônicos na atualidade: o Capitalismo digital e a uberização social. O propósito, além de entender melhor a nossa realidade, é pensar na proposição de uma Educação que fosse crítica a esses processos, especialmente a uberização social – uma vez que está presente a vida de todos nós, sem que tenhamos consciência disso. A uberização social, assim como o “servilismo voluntário”, é fato notório para quem pede uma pizza em casa – ou quando acessa alguma rede social. Esses “dados” estão interligados. Uma observação essencial diz respeito à perda total de autonomia e liberdade, por quem trabalha sob alguma plataforma de uberização. Confunde-se, pelo sentido pejorativo da ideologia, uberização e empreendedorismo e isso é um erro absurdo, uma falha total na epistemologia diante desses processos, uma vez que a pessoa uberizada perde totalmente a autonomia frente à plataforma que também atua como meio de controle social.

2. Como surgiu a ideia de fazer a obra?

Em meados de 2025, nas aulas de Licenciatura, por necessidade de explorar algumas diferenças entre o capitalismo clássico (do pós revoluções industriais, do advento da chamada Maquinaria e até mesmo com referência à automação e ao Toyotismo – as células de produção, ao invés da linha de produção (Fordismo: notável nos Tempos Modernos, de Charles Chaplin) – e os nossos “Tempos Modernos”, sempre esteve no repertório conceitual a incidência do Capitalismo de dados: a monetização a partir das redes sociais, a compra e venda de dados pessoais digitalizados. Porém, em seguida, me deparei com a insuficiência dessa base analítica. A massa crítica já sinalizava que o passado sempre acompanha o presente, no Brasil, e isso fomentou o ingresso do Pensamento escravista no escopo do capitalismo brasileiro – e que sempre combinou capitalismo com escravismo. Além disso, a atuação do “novo” BBB já bateu em nossa porta. Em conjunto com o setor financeiro (Bancos e fintechs), em parceria com o antigo BBB (bancadas da bíblia, do boi e da bala) a hegemonia do capital mudou de cara, hoje está assentada nas Big Techs, nas Big Datas/Data Centers e nas Bets (“o novo BBB”). Assim começou nossa reflexão, lá em 2025, até chegarmos em ponderações que tudo isso se combina com a uberização social e com o servilismo voluntário, em 2026 – também atuando na Licenciatura.

3. O que podemos entender por uberização nas relações de trabalho?

Basicamente, trata-se da máxima exploração das classes trabalhadoras (agora, em parte, uberizadas) e da total insegurança jurídica: as plataformas contratantes da mão de obra uberizada não tem nenhum vínculo trabalhista, não se comprometem com nenhum direito assegurado, inclusive, constitucionalmente. É interessante lermos o artigo 7º da Constituição de 1988, na esteira dos direitos sociais fundamentais, e assim compararmos com a realidade laboral, existencial, de qualquer motorista uberizado/a ou entregador/a como mototáxi. Do ponto de vista jurídico e de quem é explorado/a (controlado/a em todos os passos), nossa observação verifica um quadro que poderíamos chamar de “escravidão moderna”. Aliás, não será coincidência a implicância regular, diária, da “exploração do trabalho em condições análogas à escravidão” – como nos diz a mesma Lei Constitucional.

4. E como as plataformas digitais contribuem com esse cenário?

As plataformas contribuem magistralmente com esse cenário porque foram elas que redigiram ou implementaram os algoritmos que tanto servem ao controle social – no caso específico de quem está sob Júdice da uberização –, quanto lucram absurdamente com a total desregulamentação como temos hoje. A margem de lucro (ou extração de mais-valia) das plataformas pode facilmente vencer a barreira de 60% (sessenta por cento) dos valores pagos em cada corrida ou entrega. Num exemplo simples, uma corrida de Uber que nos custe 10 reais destina seis reais (ou mais) para a plataforma. No caso de cancelamento de uma corrida acionada, o/a motorista de Uber – mas, somente se o/a passageiro/a assim o desejar – recebe pouco mais de três reais. Isso a depender da gentileza ou consciência de quem tomou aquela prestação de serviço uberizado, e se for mototáxi a taxa de “compensação” pelo cancelamento talvez nem chegue a um real. Essa lógica imposta pelas plataformas, todas elas, só vigora porque está listada nas prioridades hegemonizadas do “novo BBB”: Big Techs, Big Datas/Data Centers e Bets.

5. A obra possui pesquisa empírica? Se sim, qual foi objeto pesquisado?

A maior pesquisa empírica se deu – e ainda permanecerá por muito tempo, porque não dirijo – nas minhas viagens de Uber, nas conversas insistentes que tenho com essas pessoas escravizadas pela modernidade (ou pós-modernidade fragmentada). Sempre pergunto sobre as condições de trabalho, sempre destaco o quanto as plataformas se apropriam do trabalho delas, e sem nenhuma contrapartida. Aliás, um dos apêndices do livro traz precisamente algumas narrações de viagens pessoais e conversas: Histórias de Uber, na forma de crônica articulada a um evento real. Pode-se dizer que há uma pequena etnografia nessa minha conversação com os/as motoristas de Uber. Algumas dessas histórias que narrei no livro são verdadeiras “lições de vida”.

6. A quem essa obra é direcionada?

Não há um público específico, pode ser lido – como dizia João Ubaldo Ribeiro – por estudantes, docentes, mas também pelo motorista uberizado, pela diarista. Essa diarista que, na imensa maioria das vezes, é outra notável encarnação, reaparição do passado brasileiro e sempre atua como fantasma do presente: a mulher negra, pobre, uberizada (oprimida), que, “com sorte”, encontrará algum abrigo no famoso “quartinho de empregada” – numa verdadeira provisão (prescrição, diria Paulo Freire) advinda diretamente da Casa Grande e tão ao gosto da nossa classe média.

7. No que ela contribui para a ciência?

Além de tudo que expus, chamaria atenção para a necessidade de aproximarmos os dois conceitos básicos, se queremos uma leitura científica, não sectária ou reacionária, acerca do atual “estado de coisas”. Muitos outros aspectos poderiam, deveriam, ser somados a esse conceito (refundado) de Capitalismo digital. Porém, sem que esses mencionados componentes façam parte do nosso corpus teórico, aí sim, não há como falarmos em termos de Ciência Social dirigida ao século XXI. Comparativamente, não há como tratar o Mundo do Trabalho, na China, sem destacar em primeiro plano a fadiga imposta pela conhecida jornada 9-9-6 (trabalho das nove da manhã às nove da noite, seis dias por semana). Ironicamente, ao menos partes desse inventário é copiado pelo Anarcocapitalismo de Milei, na Argentina. E o segundo conceito, que é a uberização social. Neste caso, no entanto, abro parênteses, pois a adjetivação de “social” tem o intuito de transcender a exploração brutalizada do Mundo do Trabalho (neoliberalismo extremado), se observarmos que o “servilismo voluntário” atinge a todos que vivem sob as bolhas digitais. Essa é a Ciência Social que me propus a esboçar nesse pequeno livro. E que custa um dólar apenas, menos do que um café expresso.

A referência bibliográfica correta segue abaixo:

• MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação crítica à uberização*: – A era do capitalismo digital e da uberização social. São Carlos: DP (https://a.co/d/0cV60SjP), 2026.

@viniciocarrilhomartinez

Esse é um dos temas da aula de hoje, na pós-graduação. Porém, note-se que se trata de um fenômeno social, cultural, que está presente na vida de todos nós. Não se faz distinção quando o tema em pauta é a falta de noção ou de equilíbrio ou, no seu oposto, quando prepondera uma “justa razão”.

Veremos que se alinham, num Pensamento Crítico, a necessária aparição de um determinado Pensamento Sociológico e a obrigatória atuação do Pensamento Cientifico.

Em primeiro lugar, destacamos que alguma diferença há entre o senso comum e o Bom Senso, e o que podemos fazer em relação ao primeiro, sobretudo enquanto profissionais da educação: trata-se de demover o senso comum, a mesmice, a repetição infindável.

Em consequência, em segundo lugar, há que se ressaltar que são condicionantes diferentes, até opostas e excludentes, atuando no âmbito da cultura popular – quando opomos o senso comum diante do Bom Senso. Outrossim, é preciso lembrar que o mesmo indivíduo pode oscilar entre um e outro, do senso comum ao Bom Senso e vice-versa, no decorrer do mesmo dia, no instante da mesma conversa.

Nesse escopo, pode-se trazer a ideia de que o Bom Senso tem um efeito extrator no fluxo comum e contínuo do senso comum: retirando-se do miolo parvo uma sentença de Prudência, cautela, prevenção, razoabilidade, proporcionalidade, isto é, provocando-se o destaque afirmativo da presença atuante da racionalidade (de uma “justa razão”, como se dizia no Renascimento para justificar a Razão de Estado).

Fazer atuar essa “justa razão”, diante dos fatos corriqueiros da vida social, é o principal objetivo desse “efeito extrator do senso comum”: buscar um núcleo de ponderação, de afirmação da própria Inteligência Social.

Vejamos na oposição de dois ditados populares:

• Senso comum: “Deixar como está, para ver como é que fica”.
• Bom Senso (extrator de relevância do senso comum): “A palavra convence, o exemplo arrasta”.

Também condiz com o Bom Senso afirmar que: “Quem avisa, amigo é”.

Por outro lado, pelo senso comum (da religiosidade) se diz que: “Deus ajuda a quem madruga”.

• O que é absurdamente incorreto, diante da imposição da Luta de classes racista e que se apresenta visível tanto ao indivíduo comum quanto ao Cientista Social.
• E, assim, responderá o Bom Senso (consciente da luta de classes): “Quem trabalha, não tem tempo de ganhar dinheiro”.
• E ainda que seja o mesmo Bom Senso revelador de outro fato óbvio: “Quem faz o que gosta, não se cansa”.

Por fim, nesse breve escorço conceitual, pensemos numa Provocação:

• “Manda quem pode, obedece quem tem juízo”.
• Esse é um Exemplo de Realpolitik.

Esse último ditado popular esconde o senso comum da obediência, mesmo diante das ordens ilegais, das imposições injustas, das determinações ilegítimas.

Esconde-se neste senso comum a passividade, a quase obediência cega, e, do outro lado, normalizam-se o assédio e o abuso de poder.

Há um senso comum que associa Universidade Pública com “Faculdade pública”, o que não está correto. Além disso, aproveitando-se desse senso comum, é sobre a confusão que atuam os “inimigos combatentes” da Universidade Pública e da Universidade Federal, mais particularmente.

Desse modo, esse texto foi desenvolvido com o objetivo claro, direto, inequívoco, da defesa intransigente da Universidade Pública, e mais especificamente, com enfoque na identificação e afirmação da Universidade Federal – observando-se, por óbvio, que Universidade decorre do Princípio da Universalidade. E o que se universaliza é a formação de sujeitos do conhecimento capazes da luta política em defesa do mesmo conhecimento e de si e das instituições públicas que o promovem livremente, de forma democrática e republicana.

Mas, então, o que é Faculdade pública?

Não se trata aqui da “Faculdade”, como instituição que oferta cursos de graduação, e mesmo que seja regulada pelo Estado. Essa “Faculdade”, via de regra, refere-se a alguma instituição de ensino superior que não tem o lastro da Universidade Pública – e nem mesmo de um Centro Universitário.

Não é disso que tratamos, mas, tem concomitância com a capacidade humana[1], consubstanciada no poder, na legitimidade, na possibilidade efetiva de agir ou de requerer[2]. E como se forma esse ser capaz de agir, na forma de sujeito de direitos, ou melhor, enquanto seja um sujeito do conhecimento e com capacidade jurídica e técnica para se manifestar publicamente?

Da condição para ser

Se fôssemos pensar, inicialmente, numa Epistemologia Política da Educação Básica – além do sentido usual, do início da escolarização – teríamos campo para pensar muito basicamente mesmo, ou seja, aquela formação social, cultural, institucional que nos ensina alguns limites entre o certo e o errado, assim como aprendemos, nessa fase da vida, o que está dentro e o que está fora ou as diferenças entre o alto e o baixo.

Neste caso, a Educação básica teria uma lógica entre a casa e a rua, da casa para o espaço público. Isso é fundamental porque é nessa tenra idade que se forma consciência inata ao sujeito de direitos, como sujeito capaz de agir e de requerer, dotado de clarividência diante dos fatos, com leitura prévia acerca da realidade – por exemplo, isso existe, isso é inexistente. E, desse modo, podemos preliminarmente definir esse conjunto como “Faculdade pública”.

Quem tem a Faculdade pública? São os sujeitos capazes, legitimados, dotados de racionalidade avaliativa que os permite identificar objetos lícitos, por conseguinte

Da descrição básica

As denominadas condições da ação^[3] requerem uma “capacidade jurídica para agir”, especialmente se considerarmos a figura do sujeito de direitos (com direitos e obrigações) em concomitância com a afirmação da condição humana – e esta requer observarmos três fontes: razão, liberdade, vontade. Na concepção moderna, valendo-se da perspectiva de uma “personalidade jurídica da natureza” – em que animais são tidos como tutelados por direitos, notadamente os que são portadores de senciência, tanto quanto rios são alçados à condição de sujeitos de direitos[4] – e do desenvolvimento tecnológico (biotecnologias, clonagem, bioética) estão em simbiose de aproximação o “sujeito ético e o sujeito de direitos”[5]. Como se vê, essas condições não dizem mais respeito unicamente à individuação do sujeito de direitos, uma vez que lhe impõe a obrigação de se adequar ao objeto estendido da própria personalidade jurídica – agora, o Humano tem que compartilhar direitos com a obrigação inequívoca de abster-se diante da possibilidade de afetar negativamente os direitos dos animais e da natureza – já se tinha essa mesma pretensão em virtude dos inamovíveis “direitos da humanidade”, consoante a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948.

Kant (1990) definiu o Iluminismo como a saída do ser humano do estado de não-emancipação: não-emancipação como sendo a incapacidade de fazer uso de sua razão sem recorrer a outros, condição própria do aneu logou, daquele que é tutelado[6]. Para Kant, têm-se culpa na não-emancipação quando ela não advém de falta da razão, mas sim da falta de decisão e de coragem para usar-se da própria razão sem as instruções ou ordens de outrem. Daí que a maioridade só advém com o Sapere aude! (ouse saber!): “Age sempre de maneira a tratares a humanidade em ti e nos outros sempre ao mesmo tempo como um fim e jamais como um simples meio” (segunda regra).

A capacidade moral para se entender a legitimidade

Um demonstrativo dessa reflexão está posto nas investigações de Jean Piaget. Para o educador suíço, a principal diferença entre moral e direito está no fato de que a primeira se estabelece de pessoa a pessoa e o “jurídico” nos obriga, como seres sociais, a orientar nossos sentimentos e ações a transcender em direção ao impessoal. Trata-se do próprio sentimento de pertencimento à Humanidade, como Princípio Civilizatório, de se reconhecer como membro da sociedade humana apenas se e, tão-só, quando nos reconhecemos como sujeitos de direito a partir da relação que estabelecemos com os demais sujeitos que compõem o meio social. Quando temos a maturidade intelectual e moral para entender que somos sujeitos de direitos apenas se os outros ao nosso redor têm o mesmo status jurídico, ou seja, quando superamos a primeira infância do individualismo jurídico, do egoísmo social e da menoridade moral:

A moral, assim como o direito, supõe um poder ou uma autoridade inicial, com passagem possível desta heteronomia para uma autonomia gradual e, aliás, sempre relativa. Amas repousam sobre uma construção criadora feita ao mesmo tempo de aplicação e de publicação em éditos contínuos das normas. Ambas implicam relações bilaterais imperativo-atributivas e ambas oscilam entre as relações assimétricas ou de hierarquia e as relações simétricas ou de reciprocidade […] Quando […] Gurvitch fala de “emoções-leis”, de “convicções legais” ou de “fatos normativos”, trata-se de sentimentos interindividuais […] o sentimento interindividual mais característico da vida moral é o “respeito” […] O respeito é o sentimento complexo, formado por medo e afeição combinados […] os autores que procuraram descrever as fontes do direito em termos psicológicos ou sociais […] concordam todos ao falar do “reconhecimento” dos direitos, como se o fato de “reconhecer” sua validade constituísse o essencial do respeito à lei […] para uns, é o reconhecimento que acarreta a validade de uma norma e, consequentemente, seu caráter normativo ou obrigatório, enquanto para outros é a norma dada em si mesma que desperta nas consciências o sentimento de seu reconhecimento […] a experiência jurídica imediata deveria ser interpretada não em linguagem individualista, mas em termos de relações comunitárias no sentido da “comunhão” interindividual […] não podemos viver com outra pessoa sem “reconhecer” seus direitos […] O reconhecimento é, pois, o sentimento jurídico elementar; é um “ato intuitivo” e não “refletido”, isto é, um dado e não uma construção […] Em outras palavras, uma coação bruta, que seria força pura, não reveste por si mesma um “valor jurídico” […] O que é, com efeito, uma norma fundamental que assegura sua validade primeira às normas de Estado supremas (às constituições), a não ser justamente a expressão abstrata do fato de que a sociedade “reconhece” válida a ordem jurídica reconhecida?[7]

A partir disso, temos que a conclusão de que reconhecer o direito é a essência da interação social, como reconhecimento da Humanidade.

Regras do jogo

Com o que temos que a Consciência pública decorre da capacidade moral, cognitiva e política, além da competência técnica – porquanto seja o domínio mínimo de conhecimentos universalizáveis –, exatamente, no sentido da ampliação da autonomia individual para sua transposição enquanto emancipação e que, obrigatoriamente, tem que ser pública, social, ampliando-se para além do ser individual. Então, do ponto de vista da maioridade, é obrigatório apresentar credenciais a fim de se interrogar a Universidade Pública.

Enfim e portanto, não se trata de “faculdade pública”, como alguém poderia supor, de alguma instituição confessional, municipal, de ensino – e muito menos da incapacidade moral, cognitiva, política de se atacar a Universidade Pública.

[1] Com significado equivalente à competência para fazer ou requerer: “Capacidade legalmente reconhecida de um sujeito de realizar um ato jurídico, seja esse sujeito uma pessoa do direito público (competência stricto sensu, relativa à criação, à aplicação ou à sanção das regras de direito) ou de direito privado (capacidade, direito, poder). ETIMOLOGIA: Do latim competentia, qualificação” (ARNAUD, André-Jean. Dicionário Enciclopédico de Teoria e de Sociologia do Direito. Rio de Janeiro: Renovar, 1999, 105).

[2] “FACULDADE: Derivado do latim facultas, de facul ou facilis (fácil), possui, ampla e genericamente, o significado do poder que se tem para que se faça alguma coisa, seja de ordem física ou de ordem moral. Nesta razão, em seu conceito jurídico, exprime a possibilidade de poder fazer ou agir, o que se entende ter autoridade para fazer alguma coisa ou agir de certa maneira para defesa ou aquisição de direitos, ou para o exercício de direitos” (SILVA, De Plácido e. Vocabulário Jurídico. 19. ed. Rio de Janeiro: Forense, 2002, p. 344).

^[3] Objeto lícito (possibilidade jurídica do pedido), legitimidade para agir, interesse processual. O que requer, obviamente, a capacidade jurídica de agir do sujeito – e isso nos remete ao que se denominava de “plenas capacidades mentais ou cognitivas”.

[4] A primeira iniciativa legislativa é de Rondônia: https://umsoplaneta.globo.com/biodiversidade/noticia/2023/06/22/primeira-lei-no-brasil-que-da-direitos-a-um-rio-e-aprovada-em-municipio-de-roraima-na-amazonia.ghtml. Acesso em 11/05/2026.

[5] ALLAND, Denis; RIALS, Stéphane. Dicionário da Cultura Jurídica. São Paulo: Martins Fontes, 2012, p. 1712- 1716.

[6] […] é perfeitamente possível que um público a si mesmo se esclareça. Mais ainda, é quase inevitável, se para tal lhe for dada liberdade. Com efeito, sempre haverá alguns que pensam por si, mesmo entre os tutores estabelecidos da grande massa que, após terem arrojado de si o jugo da menoridade, espalharão à sua volta o espírito de uma avaliação racional do próprio valor e da vocação de cada homem para por si mesmo pensar […] um público só muito lentamente pode chegar à ilustração. Por meio de uma revolução poderá talvez levar-se a cabo a queda do despotismo pessoal e da opressão gananciosa ou dominadora, mas nunca uma verdadeira reforma do modo de pensar. Novos preconceitos, justamente como os antigos, servirão de rédeas à grande massa destituída de pensamento. Mas, para esta ilustração, nada mais se exige do que a liberdade… (KANT, I. A paz perpétua e outros opúsculos. Lisboa: Edições 70, 1990, p. 02).

[7] PIAGET, Jean. As relações entre a moral e o direito. In: FALCÃO, Joaquim; SOUTO, Cláudio. Sociologia & Direito. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 2001, p. 139-147.

O prólogo de Marcela Schiavi, doutora pelo PPGCTS/UFSCar, abre o último livro do professor Vinício Carrilho Martinez, da UFSCar, EDUCAÇÃO CRÍTICA À UBERIZAÇÃO: – A era do Capitalismo digital e da Uberização social, recém postado na Amazon. Com preços muito atrativos, aborda duas questões essenciais para os dias atuais: a Educação e a uberização.

PRÓLOGO

Vivemos um tempo em que a tecnologia ocupa praticamente todos os espaços da vida cotidiana. Pedimos comida por aplicativos, trabalhamos conectados, consumimos informações em fluxo contínuo e, muitas vezes, sequer percebemos o quanto essas relações moldam nossos hábitos, nossas escolhas e até nossa forma de enxergar o mundo.
É justamente sobre esse cenário que esta obra se debruça. Ao discutir o capitalismo digital e a uberização social, Vinício Carrilho Martinez propõe uma reflexão crítica sobre as novas formas de exploração, controle e precarização que atravessam a sociedade contemporânea. Mais do que analisar plataformas ou relações de trabalho, o autor convida o leitor a pensar sobre os impactos humanos, sociais e educacionais desse modelo cada vez mais presente em nosso cotidiano.

Ao longo das páginas, conceitos teóricos se misturam a exemplos concretos, experiências pessoais e provocações necessárias. O resultado é um texto que busca dialogar com quem vive, observa ou participa — consciente ou inconscientemente — dessa lógica que transforma tempo, relações e até subjetividades em mercadoria.
Sem a pretensão de oferecer respostas definitivas, este livro propõe algo talvez mais importante: estimular a reflexão crítica sobre o presente e sobre o tipo de sociedade que estamos ajudando a construir.

No link abaixo você tem acesso direto:

https://a.co/d/0bcFpguL

Marcela Taiane Schiavi
Doutora em Ciência, Tecnologia e Sociedade

@viniciocarrilhomartinez

Ester Dias da Silva Batista – mestranda do PPGCTS/UFSCar

O que fazer para alavancar a pesquisa, o Pensamento Científico, a inclusão, democratização e popularização da Ciência no Brasil?

Em realidade, essa pergunta não deveria ser feita, pois, em condições razoáveis, estaríamos em uma situação, num estágio de desenvolvimento da educação e do conhecimento científico, em que o óbvio não precisaria ser indagado ou dito.

Contudo, se vale uma ponderação diante do nosso atual quadro clínico de desmonte, precarização neoliberal (chamemos de “uberização da vida social”), podemos pensar que se os recursos dissolvidos em orçamento secreto, emendas parlamentares, fundo eleitoral partidário, tivessem o destino da educação e da Ciência essa pergunta estaria 90% respondida.

Como se sabe, no Brasil, a maior parte da pesquisa e da Ciência é produzida por entidades e instituições públicas, sejam estaduais sejam federais. Essa insistência, uma luta política constante, na preservação do pensamento crítico, criativo e propositivo é o próprio DNA, o sentido lapidar de quem se dedica à “construção de um saber” constitutivo, emancipatório, efetivamente societal.

Desse ponto de vista, não é incorreto afirmar que essa escolha (que envolve inúmeras renúncias) envolve dois aspectos essenciais da vida acadêmica e pessoal: a vocação e a profissão. Ninguém passa 30, 40 anos de sua vida num “campo de luta” que o rejeita e despreza; ninguém passa essas mesmas décadas sem lutar por suas condições materiais mínimas, de atuação, sobrevivência e desenvolvimento pessoal, se não houver determinação pela causa. Isso ocorre porque há forte vocação com forte senso profissional.

Podemos levar, esperar, cobrar, consequência numa atividade tão específica como a Ciência?

Para muitos, a Ciência sequer tem uma definição científica. Mas, pode vir a ter?

Digamos inicialmente que a Ciência é um processo de investigação que segue padrões ou modelos específicos (metodologia científica), com destaque para a observação, prospecção (“experimentação”), catalogação, análise (refutação ou confirmação de postulados, teorias anteriores), em que a crítica surge com a insatisfação (incerteza) diante das afirmações predominantes, sem que se anule todas as interferências externas, não cientificas, impostas pela política, economia, cultura, moral e pela própria visão de mundo do sujeito cognoscente sobre o objeto cognoscível (e que pode ser o mesmo sujeito, com “lugar de fala”). Um exemplo disso é verificável quando subsumimos com perspectiva integrada da luta de classe racista, em razão do determinismo identitário – fato amplamente previsto nas Ciências Sociais.

Portanto, como toda produção humana, a Ciência não ocorre de forma isolada, nem está isenta de interferências externas; pelo contrário, a Ciência é atravessada por dimensões políticas, econômicas, sociais e culturais, além da própria visão de mundo dos sujeitos que a produzem e destinada unicamente a atender aos interesses que a patrocinam.

Desse modo, vemos que a não neutralidade da produção científica, dado que as escolhas sobre quais perspectivas serão observadas, as hipóteses formuladas, quais problemas são inventariamos para investigação e tantos outros fatores, tudo isso combinado revela o grau, o tipo, o nível de influência cambiada.

Além de se objetar qualquer pretensa neutralidade, outrossim, demonstra-se como a ação do sujeito na construção desse conhecimento é, ao mesmo tempo, relevante e impactante em sua constituição.

E, neste ponto, podemos indagar: qual é a Ciência que interessa ao Brasil?

Pensemos em três caminhos ou hipóteses já posicionadas:

A primeira, que é uma Ciência express, precisa ser uma produção científica rápida, cada vez mais rápida, que traga resultados no momento desejado – então, aquela percepção de que a Ciência é algo que demora, no sentido de gestar, é cada vez menos respeitada.

A segunda, que seria uma Ciência não necessariamente produtiva, mas que fosse responsiva às demandas da classe dominante e que é rapidamente esquecida. Por exemplo, aquele boom da polilaminina, a galera viu super, a bióloga foi chamada para vários lugares, mas o tempo para que essa pesquisa fosse realmente produzida foi muito criticado (voltando-se àquela ideia da Ciência express).

No fim, foram deixadas pra lá, substancia e pesquisadora, também porque outras coisas “tomaram o lugar”. Como se vê, o modismo consumista, descalibrado como negacionismo ou pseudociência, é uma presença constante.

Assim, chegamos à terceira possibilidade, que deveria ser a primeira, mas que é sempre relegada ao terceiro pavimento: essa perspectiva, que deveria ser nossa premissa, ensina assim: a Ciência relevante a um país é aquela que serve ao seu povo, em primeiro lugar, e, em segunda afirmação, é aquela Ciência que visa combater as desigualdades, as declarações de incapacidade de quem mais necessita de educação e de Ciência, que é o povo pobre, negro e oprimido.

Ester Dias da Silva Batista – Monitora voluntária da disciplina

 A prática educativa, para Paulo Freire^[1], insere-se em contextos que ultrapassam o campo pedagógico, envolvendo dimensões históricas, sociais, políticas e acadêmicas. Nesse sentido, a educação não se apresenta como neutra ou descolada da realidade, mas como uma prática situada, produzida por sujeitos igualmente inseridos em contextos sociais e, portanto, atravessados por estruturas também não neutras.

Diante disso, Freire propõe 29 saberes que orientam a prática educativa, iniciando-se pela compreensão de que ensinar exige rigorosidade metódica e pesquisa. Tais aspectos partem da ideia de que o ato de ensinar, assim como no campo científico, vai muito além da mera transmissão de conteúdos, recusando a chamada educação bancária^[2]. O ensino envolve não apenas a transmissão para sujeitos passivos, mas processos de organização, problematização e validação do conhecimento, tal como ocorre na produção científica.

Ensinar implica proporcionar aos estudantes não apenas o acesso aos conteúdos, mas a compreensão de que o conhecimento não surge de forma espontânea, sendo construído, testado, elaborado e reelaborado ao longo do tempo. Nesse sentido, Gaston Bachelard^[3] propõe que a compreensão do caráter inacabado da ciência permite seu constante desenvolvimento, uma vez que não há um limite ou “ápice” do conhecimento, mas um processo contínuo de construção e reconstrução.

De forma semelhante, ensinar exige também pesquisa, compreendida como a capacidade de “aprender a aprender”, isto é, investigar de maneira intencional, com critérios e objetivos definidos, em oposição ao uso acrítico de informações e materiais no contexto educativo.

Além disso, a prática docente demanda o respeito aos saberes dos educandos e das educandas. Isso não significa a aceitação irrestrita de concepções equivocadas, mas a utilização do bom senso na análise do senso comum. Não se trata de aceitar passivamente os conhecimentos oriundos das experiências cotidianas dos estudantes, mas de compreender que esses sujeitos são históricos e que tais saberes, como aqueles transmitidos em contextos familiares e culturais, são socialmente construídos e devem ser considerados no processo educativo.

Esse reconhecimento, no entanto, não implica sua aceitação irrestrita, mas sua problematização à luz da criticidade, elemento central no pensamento freireano. Sem a capacidade crítica, o ensino tende à repetição e à naturalização de ideologias, comprometendo-se a compreensão da realidade. Nesse processo, articulam-se também as dimensões estética e ética da educação, que dizem respeito tanto à forma como o ensino se organiza, favorecendo o diálogo e a participação, quanto à responsabilidade do educador em promover práticas comprometidas com o respeito à diversidade e aos direitos humanos.

Ensinar exige também coerência entre o discurso do docente e sua prática, expressa na corporeificação das palavras pelo exemplo. Nesse sentido, torna-se incoerente que um docente proponha discussões relacionadas à luta antirracista e, ao mesmo tempo, reproduza práticas racistas em outros contextos. Associado a isso, ensinar demanda abertura ao risco e ao novo, o que implica a rejeição de toda forma de discriminação e preconceito. A prática educativa exige ainda reflexão crítica constante sobre si mesma, por meio da autocrítica, reconhecendo-se seus limites e seu caráter político, evitando, assim, a reprodução de modelos dogmáticos e acríticos.

Nessa perspectiva, destaca-se também a necessidade de reconhecimento da identidade cultural dos sujeitos, bem como a compreensão de que educar não significa transferir conhecimento, mas construí-lo de forma coletiva e dialógica, visando à emancipação dos estudantes. Ademais, exige-se a consciência do inacabamento humano, reafirmando-se a educação como um processo contínuo, no qual educadores e educandos permanecem em constante formação.

Tal condição articula-se à compreensão dos sujeitos como seres não neutros, assim como os conhecimentos e as ciências, uma vez que são histórica, social e culturalmente situados, sendo, portanto, condicionados, mas não determinados. No campo da biologia, observa-se como essa noção pode ser mal interpretada por meio do determinismo biológico^[4], perspectiva que desconsidera as dimensões históricas, sociais e políticas e reduz o desenvolvimento humano a fatores biológicos, resultando em análises reducionistas.

Nesse contexto, o respeito à autonomia dos educandos torna-se central, entendida como um processo construído na prática, que envolve responsabilidade, criticidade e relações de parceria. A autonomia, nesse horizonte, articula-se à emancipação, compreendida como a superação coletiva das formas de alienação e opressão.

Além disso, ensinar exige bom senso, humildade e compromisso com os educandos e com os próprios educadores, estabelecendo-se uma relação de parceria, e não de oposição. Essa perspectiva implica compreender o ensino como um processo no qual todos ensinam e aprendem em diferentes níveis. O bom senso, nesse contexto, consiste em ultrapassar o senso comum acrítico, questionando ideias naturalizadas, enquanto a humildade permite ao docente reconhecer seus limites e potencialidades.

O processo de apreensão da realidade torna-se, portanto, essencial, sendo compreendido não como mera recepção de informações, mas como um movimento ativo de construção do conhecimento, que articula experiência e reflexão e se posiciona criticamente diante de visões negacionistas.

Por fim, Freire afirma que ensinar exige, além dos saberes discutidos, esperança e a convicção de que a mudança é possível, não como uma expectativa passiva, mas como um compromisso ativo com a transformação da realidade. Nesse sentido, a esperança não se reduz à espera, mas ao “esperançar”, verbo entendido como ação voltada à transformação social. Assim, o ensino se afirma como uma especificidade humana, marcada pela intencionalidade, pela linguagem e pela reflexão crítica.

Exige, ainda, competência profissional, generosidade e comprometimento, articulando-se à compreensão de que a educação é uma forma de intervenção no mundo, que demanda liberdade^[5] com responsabilidade, tomada consciente de decisões, escuta atenta, reconhecimento de sua não neutralidade e disponibilidade para o diálogo. Trata-se, portanto, de uma prática ética, política e profundamente humana, que envolve também o querer bem aos educandos, reafirmando-se o vínculo afetivo como parte constitutiva do processo educativo.

^[1] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.

^[2] O conceito de Educação Bancária foi desenvolvido por Paulo Freire como forma de criticar esse modelo de ensino no qual o professor deposita conteúdos nos estudantes, considerados sujeitos passivos, algo que se baseia apenas na transmissão, em total oposição a uma educação problematizadora e crítica.

^[3] BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

^[4] O determinismo biológico refere-se a concepção na qual comportamentos e capacidades humanas seriam determinados exclusivamente por fatores genéticos, desconsiderando a influência dos contextos históricos, sociais e culturais (GOULD, 1991).

^[5] HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo: Martins Fontes, 2017.

@viniciocarrilhomartinez

Ester Dias da Silva Batista – mestranda do PPGCTS/UFSCar

Beatriz Vitória Vieira de Lima – Monitora da disciplina

            Trazemos, aqui, uma contribuição ao pensamento crítico e necessário à educação pública de qualidade.

Esse texto se baseia em alguns pontos que foram destacados como forma de instigação e de ampliação do debate, na sala de aula, acerca do processo que se denominou de “aprender a aprender”.

Aprender a aprender exige:

• Aprender a pensar (liberdade: sem dogmatismo)
• Aprender a identificar (problema relevante)
• Aprender a selecionar (escolher tema, objeto)
• Aprender a procurar (fontes, referências)
• Aprender a pesquisar (metodologia: meios e fins)
• Aprender a refletir (orientação, foco, mas com intuição)
• Aprender a organizar (racionalidade, objetividade)
• Aprender a escrever (“escrita científica”)
• Aprender a disponibilizar (divulgação científica)
• Aprender a saber-fazer (praticar o conhecimento, com conhecimento)
• Aprender a comunicar (conhecimento como comunicação e não extensão)
• Aprender a Apreender (práxis)
• Aprender que há Educação Permanente (só deixamos de aprender na morte)

No conjunto, temos a articulação de um tipo de epistemologia política, no sentido de que a educação não é um processo neutro, pois, ao contrário, sempre carrega um escopo político.

Como visto, o processo de “aprender a aprender”, aqui trabalhado, busca refletir sobre a prática educativa para além da mera transmissão de conteúdos e da chamada educação bancária^[1]. Trata-se de compreender o ensino e a aprendizagem como processos associados ao “tomar para si”, isto é, ao exercício da liberdade necessária para aprender de forma efetiva, ultrapassando-se a aquisição de conteúdos de maneira descontextualizada e, portanto, capaz de promover a formação de sujeitos críticos.

Nesse sentido, aprender a pensar constitui um ponto de partida fundamental, exigindo uma postura crítica e livre de dogmatismos. O conhecimento, conforme apontam autores como Morin^[2] e Bachelard^[3], não apresenta um ápice ou finalização, mas se desenvolve de forma contínua, por meio de construções e revisões constantes. Associado a isso, destaca-se a capacidade de identificar problemas relevantes da realidade, compreendendo-se que o conhecimento não é dado de forma pronta, mas construído de maneira orientada. Torna-se necessário aprender a procurar, definindo objetivos de estudo e selecionando fontes confiáveis, articulando-se meios e fins.

Esse movimento aproxima-se da noção de práxis em Paulo Freire^[4], na qual ação e reflexão (teoria e prática) caminham juntas, o que permite compreender criticamente a realidade e orientar a produção do conhecimento. Logo, aprender a escrever e a comunicar torna-se essencial, uma vez que o conhecimento precisa ser expresso de forma fundamentada, clara e objetiva.

A comunicação, nesse contexto, ultrapassa a ideia de mera transmissão (extensão) e passa a ser compreendida como um processo de construção compartilhada, estabelecendo-se relações de parceria entre docentes e discentes. Da mesma forma, aprender a disponibilizar o conhecimento, por meio da divulgação científica, amplia seu alcance e contribui para romper com sua restrição aos espaços acadêmicos.

Por fim, “aprender a apreender” implica o desenvolvimento do saber-fazer, ou seja, a capacidade de aplicar o conhecimento de forma consciente e intencional, articulando-se teoria e prática. Esse processo reafirma a centralidade da práxis e evidencia que o ensino e a aprendizagem não se configuram como algo finalizado, mas como um movimento contínuo, marcado pelo reconhecimento do inacabamento humano. Assim, a educação se estabelece como um processo no qual os sujeitos encontram-se em constante formação ao longo da vida.

Diante disso, compreende-se que o “aprender a aprender” representa uma perspectiva educacional comprometida com a autonomia responsável, a criticidade, a emancipação social e a transformação social. Mais do que acumular informações, aprender significa desenvolver a capacidade de questionar, interpretar, relacionar ideias e agir conscientemente diante da realidade. Nesse sentido, o estudante deixa de ocupar uma posição passiva e passa a ser sujeito ativo de sua própria formação – há, então, uma autoeducação política.

Tal compreensão também exige uma nova postura do/a educador/a, que deixa de ser apenas transmissor/a de conteúdos para atuar como mediador/a do conhecimento, incentivando a curiosidade, o diálogo e a investigação. A sala de aula, portanto, torna-se um espaço de construção coletiva, no qual ensinar e aprender se estabelecem como processos mútuos e permanentes.

Além disso, em uma sociedade marcada por rápidas transformações científicas, tecnológicas e culturais, torna-se cada vez mais necessário formar sujeitos capazes de aprender continuamente, adaptando-se aos desafios do tempo presente sem perder a capacidade crítica. A educação, nessa perspectiva, contribui para a formação integral do indivíduo, preparando-o não apenas para o mercado de trabalho, mas para a vida em sociedade, o exercício da cidadania e pondo-o diante do entendimento de que será agente do próprio aprendizado.

Dessa forma, pensar na educação a partir do “aprender a aprender” significa reconhecer que ensinar envolve compromisso ético, político e social com a formação humana. Ao estimular a autonomia intelectual, o diálogo e a capacidade de intervenção na realidade, a escola cumpre seu papel de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e consciente.

Por esse entendimento, educar e aprender tornam-se ações inseparáveis no processo permanente de humanização dos sujeitos. Reafirmando-se a educação como prática libertadora e permanente, fundamentada na ideia de que o ser humano está sempre no mesmo processo de construção. Aprender, portanto, não se limita ao espaço escolar, nem se encerra em etapas formais – ainda que isso seja óbvio e necessário –, mas, sim, acompanha toda a trajetória humana como possibilidade constante de crescimento, emancipação e transformação.

Referências

BACHELARD, Gaston. Formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 87. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2023

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

^[1] O conceito de Educação Bancária foi desenvolvido por Paulo Freire como forma de criticar esse modelo de ensino no qual o professor deposita conteúdos nos estudantes, considerados sujeitos passivos, algo que se baseia apenas na transmissão, em total oposição a uma educação problematizadora e crítica.

^[2] MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

^[3] BACHELARD, Gaston. Formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

^[4] FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 87. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2023

– uberização e capitalismo de barbárie

– intuições de um professor

@viniciocarrilhomartinez

Tendo-se a clareza de que, todos/as que pedem uma pizza pelo aplicativo estimulam, reproduzem, monetizam a lógica da uberização social, nesse texto, traremos alguns pontos essenciais a uma Epistemologia política crítica ao momento e ao estágio atual da desumanização: uberização social.

A desnaturalização da condição humana

Penso que, quando um professor chega nesse estágio de violência, a ponto de atacar a tiros o presidente dos EUA, ele está subsumido pela mais grave “esquizofrenia social” [1].

Desse modo, esse professor apenas reflete o nível de “doença sistêmica” da sociedade capitalista na qual vive – salvo se sempre teve (tem) algum distúrbio psíquico muito grave.

Pela premeditação, até onde sabemos, parece que estava “conversando” com o seu líder na única linguagem que ele compreende: a violência letal. Neste caso, como resultado de uma sociedade bélica, desorientada, extremamente fragmentada, o professor sinaliza para o que o capitalismo aponta.

Vamos persistir no aspecto de que, se um professor recorre ao uso de arma de fogo para atingir seu líder (e acólitos), a doença do capitalismo chegou no seu extremo.

O capitalismo conseguiu desumanizar por completo quem deveria ensinar crianças e jovens a não praticarem a violência, mas sim o conhecimento. Penso que esse é o estágio mais baixo, virulento, letal, que conhecemos da sociedade capitalista.

Também penso que nossa obrigação, como profissionais da educação, é propormos uma educação anticapitalista, contra a própria violência que o sistema produz reiteradamente.

Contudo, é preciso olhar para o presente, é obrigatório entendermos que o ponto central, a receber o foco da nossa atenção, é a uberização social, a fragmentação, a indiferença, o estranhamento social e a negação ou dissolução de si[2].

De alguma forma bem específica, na condição psíquica (e que não é a minha área), esse professor é apenas uma singularidade do estilhaçamento das subjetividades e das consciências de todo mundo, neste breve 2026.

Esse professor-atirador é uma fagulha da uberização social, essa total desagregação e exclusão do indivíduo pelo sistema produtivo, descartado pelos símbolos de significação, reconhecimento e legitimidade, e que precisamos entender para atuar contra.

Da contínua uberização social

O professor, a professora, como parte atuante e decisiva na formação do “novo Homem”, que predizia Paulo Freire n’A Pedagogia do Oprimido[3], precisa ser “educado/a” – como ensinou Marx, na Ideologia Alemã –, para reconhecer a absoluta precarização e o total distrato social em que se encontra.

Somente assim, o/a professor/a poderá atuar para mudar as condições em que se encontra, juntamente com seus alunos e alunas; afinal, são as mesmas condições de negação da existência social, econômica, política, cultural (societal) que atingem a todos.

Esse quadro de uberização social – em situação direta (motorista de aplicativo, entregador freelance) ou indireta (tomador/a de serviços) – não apenas revela o total desamparo e a insegurança jurídica, mas nos coloca no miolo do problema.

Acima de tudo, a uberização social nos revela que ninguém está isento – retirando-se a barbárie do escravismo, antigo e moderno – do maior e mais grave, profundo, estágio de associação do Humano com a mercadoria, com a coisa e, portanto, com a plena identificação com a coisificação (reificação globalizada).

É importante conhecer a Maquinaria por dentro? Sim, é obrigatório, pois é apenas assim que se entende a lógica perversa do capital, na forma da espoliação dos produtores/as, trabalhadores/ras.

Porém, além do entendimento (análise e reconhecimento fático) das condições originárias do capitalismo do século XIX – como promissor resultado das duas revoluções industriais e políticas (americana e francesa) –, é nossa obrigação entender os “tempos modernos” deste início de século XXI (para só então poder atuar).

Diferentemente da classe trabalhadora que dividia o mesmo chão de fábrica, todos os dias, em escalas de trabalho que exauriam qualquer esperança – mas que oferecia um piso onde assentar a consciência de classe –, hoje, o trabalho uberizado interliga o/a trabalhador/a com um algoritmo frio, calculista, capitalista. Não existe mais um Humano na outra ponta da linha, a chefia é uma máquina de moer pessoas e de fazer dinheiro.

Sendo assim, se o filme Tempos Modernos de Chaplin é um clássico do cinema mudo que nos fala até hoje como é a lógica capitalista, por outro lado, um outro filme precisa ser rodado para auxiliar (esteticamente) no entendimento da uberização social – são tempos modernos revirados, são tempos pós-modernos altamente disruptivos, destrutivos, desumanizantes.

Uma das características dessa uberização social, como a descrevemos, se associa bem à fragmentação que perde qualquer filamento social, revelando-se doentia, parasitária, com inoculação absurdamente ativa.

Não temos noção adequada do processo atual, estamos tão-somente nas aparências, nas camadas superficiais, desse avanço da degradação humana; no entanto, é possível visualizar e entender (mais claramente e ainda que não seja conscientemente) que a exceção (uberização) se converteu em regra – ninguém está imunizado ao processo, ao contágio, quer seja pedindo uma pizza quer seja contratando a revisão freelance do seu próprio trabalho.

Há uma “naturalização da exceção[4]” e isso produz um reiterado looping da exceção originária. O que deveria ser exceção – o trabalho terceirizado, o/a uber – tornou-se uma regra.

As motivações podem ser variadas, desde a ausência absoluta de condições de empregabilidade formal, até “usar” a uberização como complemento de renda; esta seria, propriamente, a uberização do Mundo do trabalho[5].

O motivo, no sentido que analisamos agora, não é o mais relevante, mas sim a lógica que o explica, ou seja, ninguém se assusta, muito menos se furta, diante do acesso ou da inclusão na uberização. Quem não quer uma pizza?

Podemos estar presentes, inclusive, numa reunião séria em que se discuta a uberização de forma aprofundada, sociologicamente, e, passado algum tempo, um dos presentes pedir algum serviço de entrega de bebidas e de comidas.

A uberização social se revela, nesse exemplo tão comum da pizza, porque nenhum dos presentes se daria conta de que o “objeto” está indo ao seu encontro para satisfazer suas necessidades primárias: beber e comer.

No exemplo que demos do especialista que pede o serviço uberizado não há desconhecimento, alienação, indiferença diante do/a entregador/a de pizza.  É de se imaginar que esse/a especialista seja capaz de visualizar o entregador/a da pizza e o associar ao motorista do uber, uma vez que a lógica de degradação é a mesma. Então, se não é desconhecimento. O que seria?

Quando a exceção vira regra

Atua de forma hegemonizada, como entendemos aqui, uma lógica da “naturalização da exceção”, quando a presença massiva, sistêmica, sistemática da exceção a torna uma regra imperativa. É desse modo que ninguém mais duvida de que seja uma exceção – pois, de tão presente, fez-se uma “regra natural”.

E o que é mais natural do que a classe média pedir uma pizza pelo aplicativo, a ser entregue pelo filho/a das classes subalternizadas, oprimidas e excluídas?

Não se trata somente da informalidade no emprego, como o trabalho nas folgas, ou a prestação de serviço em reparos domésticos (via de regra, provém de contatos diretos), posto que trata do fato de que a plataforma que intermedia a compra e venda da força de trabalho[6] tem uma regra só para si e a faz valer universalmente, globalizando-se a exploração por todos os meios da vida social.

Por isso, ninguém está imune à parasitária fase do capitalismo atual. O que podemos ver é que se trata do capitalismo improdutivo de bens, no ápice da identificação do capital com os serviços, e, desse prisma, também pode valer o acrônimo do “servilismo voluntário”. Quem compra a pizza trabalha para a plataforma que providencia a entrega.

A exploração do trabalho pelo capital sempre foi a principal regra capitalista (Princípio da Hierarquia), não há exceção aqui. A naturalização da exceção se vale da aplicação da lógica segundo a qual, embrenhados nos “nossos” não tão novos tempos modernos, não percebemos o quão profundamente estamos submersos, não só na exploração do capital sobre o trabalho, mas na degradação humana, na mais profunda desumanização: na uberização social.

O looping da exceção, via uberização social, é tão profundo e pernóstico que não nos vemos ativos no processo, a exemplo de quem “apenas compra uma pizza pelo aplicativo”. Pela presença massacrante dos algoritmos de aplicativos de serviços em nossas vidas, a uberização se tornou parte da paisagem natural.

Neste aspecto, vale insistir, o looping da exceção é hoje o motor da uberização social; outrossim, para além da condição laboral, uma vez que a naturalização da exceção alcança todos os níveis da vida social.

Esse looping da exceção é a cadeia de rolagem, na rodagem da política, da cultura, da educação, é o que desmonta as relações sociais pacificadas e leva um professor a atacar a tiros um presidente da República.

Quando chamamos uma corrida uberizada e, pelo menos, indagamos sobre a rotina de trabalho da pessoa, apesar de ser um passo tímido, já é alguma coisa. Ainda que estejamos aprendendo apenas com nossos sentidos (senciência), quem sabe, o fato de o/a motorista falar de si não o/a leve a se escutar. Talvez, assim, a nossa senciência limitada (escutar) seja a motivação da consciência do/a motorista.

De todo modo, se é difícil apontar, diagnosticar “o que” ocorre, definir o “que fazer” – como fazer, “para quem” de modo direto e primário, com quais meios, e quando – é ainda mais nebuloso. Não há muita clareza, certeza, nos tempos atuais, em meio a tantas fragmentações, insuficiências, inconsistências. Mas, é preciso agir.

O que fazer?

A premissa tem que ser clara, pois nem todo trabalhador-capitalista, cooptado pela ideologia capitalista, é capitalizado; assim como hoje nem todo mundo está submetido ao trabalho uberizado. Porém, todos nós estamos subsumidos à lógica da “naturalização da exceção” e que monetiza a uberização social.

Se a imposição de uma legislação de segurança no trabalho, propriamente uberizado, tem caráter de urgência/urgentíssima, se é minimamente humanizador pensar-se em formas de políticas públicas protetivas a esses/essas trabalhadores/as, em complemento, a educação crítica seria, além de tudo, uma educação anticapitalista, crítica à uberização social – principalmente porque esse processo de máxima exploração é sinônimo de desumanização (estranhamento de si e da realidade).

Portanto, toda educação crítica ao capital, hoje, deveria partir desse fenômeno atual, de presença sem disfarces na fragmentação humana, na desorganização social, na perda de identidade, uma vez que só assim poderemos pensar em propor alguma reflexão que venha a ocasionar uma ação transformativa.

Então, quais aspectos você destacaria em uma Educação Crítica da Uberização, tendo-se em conta que deveria ter algum significado econômico, político, social, cultural, efetivo, para os mais afetados/as, explorados/as?

[1] Link: https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2026/04/26/policia-identifica-suspeito-de-ataque-em-evento-com-trump.ghtm. Acesso em 26/04/2026.

[2] https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/abducao-social-educar-pelo-pensamento. Acesso em 26/04/2026.

[3] https://www.youtube.com/watch?v=2C518zxDAo0. Acesso em 26/04/2026.

[4] MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação para além da exceção*: Educação para além do capital, Educação após Auschwitz, e depois de Gaza, Educação Política, Educação em direitos humanos, Educação Constitucional. KDP – Amazon: São Carlos, 2025c, 709 páginas. Acesso: https://a.co/d/3upl65K.

[5] https://www.intercept.com.br/2019/04/08/uberizacao-das-relacoes-de-trabalho/?utm_source=tp_google_interceptbr&utm_medium=cpc&utm_campaign=trafego_news&gad_source=1&gad_campaignid=23575505167&gbraid=0AAAAA-GeiJfy0LuGI6jtuoNcuHdTME-N_&gclid=Cj0KCQjw77bPBhC_ARIsAGAjjV__OYWJem6nMUQDDGz_jDg7IXSbKWo70zbtAHVVRiAm3xnf3jFRpMUaAnPMEALw_wcB. Acesso em 26/04/2026.

[6] https://www.instasgram.com/reel/DH67w1FPGBi/?hl=pt. Acesso em 26/04/2026.

@viniciocarrilhomartinez

Disse no título que o uber interage com o aplicativo porque esse motorista realmente interage com o trabalho, com a plataforma: está ligado, como se diz.

Ontem na volta da universidade, o motorista – meia idade, escolarizado, experiente no trabalho – me deu uma aula sobre o Código de segurança. Praticamente voltei quieto, e se fiquei quieto quase a viagem toda é porque estava aprendendo muito – é o único de ficar quieto, quando estou aprendendo.

São tantos detalhes sobre esse Código de segurança que vou me limitar a expressar o básico: obviamente, traz segurança ao motorista e ao passageiro. O curioso é que a maioria das pessoas detesta isso; e mais curioso ainda é que os golpes, as trapaças – de ambos os lados – são infinitas. Ou seja, devemos programar nosso aplicativo para que o Código de segurança seja automatizado – sim, qualquer usuário/a pode/deve fazer isso.

O motorista me disse que, em breve, poderemos fixar um número permanente – com o código em mente, ninguém mais precisará consultar o aplicativo no início de cada corrida. E isso é uma recomendação.

Mas, como falei, esse é o mini resumo da conversa, em que fui basicamente um bom escutador.

Teve uma outra viagem de uber, faz uns 15 dias, quando estava indo para a universidade; porém, teve um enredo bem diferente. O motorista era muito jovem, uns 30 anos no máximo. A fisionomia era de cansaço, muito cansaço, mas percebi que o tom de voz estava embargado.

No meio do caminho, não sei porque, a conversa se desviou para os problemas da vida – do tipo de problemas que todo mundo tem. Falei que ando fugindo de problemas, que tento evitar ao máximo – por exemplo, pouco interagir em grupos políticos de WhatsApp, aos quais estava habituado a militar. As tretas, como dizem os jovens, ficaram pesadas e hoje entro apenas para postar algo que eu tenha escrito, como ocorrerá com essa pequena crônica.

Aí, o motorista falou que o problema dele estava perto, mas indo para longe. Na hora, pensei que era a namorada, companheira, esposa. Em seguida ele sorriu meio amarelo e, então, lhe disse que conheço bem esse sentimento. Passei por algumas.

Resumindo, contei uma passagem que aconteceu comigo e disse que, depois de algum tempo, indo e vindo, conseguimos acertar um pouco os ponteiros. Sugeri, a partir do meu exemplo, duas coisas simples: dar um espaço para a moça, um tempo, mas perguntar todo dia como ela está. Com o passar do tempo, poderão avaliar se compensa tentar novamente ou se cada um deve seguir o seu rumo. O importante, em qualquer das hipóteses, é que manterão o respeito mútuo.

Definitivamente, não posso dar “conselhos sentimentais” a ninguém. E penso que não fiz isso, porque somente contei minha experiencia e sugeri prestar atenção no que eu fiz naquela época: espaço, tempo, atenção. Ele agradeceu e disse que é muito bom conversar com alguém que tenha experiencia de vida.

No meu caso, funcionou em parte. No entanto, a parte que funciona até hoje é muito importante, para mim e para ela.

É mais do que certo que não podemos ter tudo na vida, mas que seja de extrema qualidade o que conseguirmos forjar e manter.

@viniciocarrilhomartinez

É oportuno visualizar que, diferentemente do período entre as décadas de 1970 e 1990, até uma parte significativa dos anos 2000, o sistema financeiro, diga-se o capital financeiro, especulativo e improdutivo, liderado pelos grandes bancos, detinha a primazia sobre o poder econômico e, portanto, a hegemonia.

Neste momento em que nós nos encontramos, os bancos sofrem com a ausência evidente de regulamentação das fintechs. Os próprios bancos, além da corrida às criptomoedas, enfrentam ataques diretos em seu projeto de hegemonização pelo novo BBB – Big Techs, Big Datas/Data Centers, Bets – além de disputarem agenda com o modelo mais arcaico: bala, boi, bíblia[1].

Como fenômeno presente, em fazimento, altamente complexo, nuançado, o Capitalismo digital – para quem se sente no olho movediço do furacão – é um atuante Ensaio. Do presente ao passado, temos os dois (o trabalho análogo à escravidão e a IA como negação da condição humana[2]); do geral ao particular, ninguém escapa da uberização social; do complexo, composto, às partes de sua composição, o fenômeno, que revela o atual estágio das forças produtivas e das relações sociais de produção, combina regras do escravismo (9-9-6) com a ausência integral de institucionalidades e da legitimidade democrática (Fascismo tecnológico[3] e “servilismo voluntário”). Mas, tudo aqui ainda é um Ensaio[4], com uma longa história[5].

Desse modo, escanear alguns elementos desse denominado Capitalismo digital lembra um pouco o trabalho que Ianni teve com a exposição da Geração de 30, se observarmos que livro[6], palestras[7] e artigos não são idênticos e que sempre trazem algum ganho, complemento. Citamos isso como referência de que o conhecimento, acerca do conceito de Capitalismo Digital, está se fazendo, não está fechado, sobretudo porque tratamos do presente, sempre em processo dinâmico – e, muitas vezes, com extrema velocidade em produção e também destruição.

A sociedade de controle sob o Capitalismo digital

Por Sociedade de controle fixaremos a inspiração originária de Deleuze[8], com aportes mais atuais de Bauman[9] e, por Capitalismo digital, daremos prosseguimento ao nosso intuito inicial de esquadrinhamento de alguns aspectos de edificação da hegemonia capitalista em 2026.

Com a perspectiva de que o conceito está em movimento, numa base material movediça, teremos atenção nesse artigo em dois vetores que se alinham e se ajustam hodiernamente, porém, como se estivéssemos vendo a atualização de um composto do passado (sociedade de controle[10]) no presente (Capitalismo digital). Os aportes do futuro correm por conta da alavancagem dos meios degenerativos da Política e da democracia – como mecanismos de subalternização, exclusão[11] e negação[12]. O que corresponde às “máquinas de guerra” do capital provocador de miséria humana e de uma sociedade altamente controlativa[13].

O conjunto de formas tradicionais e “inovadoras” de embate político e produção de beligerâncias, a serviço do Império e de seus países satélites, também configuram o eixo das modalidades de ação/intenção do que se pode definir com soberania de conquista. Uma requisição sem fim de soberania – num mundo de única potência – só poderia ser efetiva se houvesse uma sociedade altamente de controle: altamente controladora das liberdades dos cidadãos nacionais e da geopolítica internacional. Portanto, a forma-Estado de Exceção[14] está delineada tanto no controle real (da política) quanto nas liberdades interativas que se pudesse visualizar nas redes sociais. “A guerra era um limitado Estado de Exceção”[15].

Também nesse sentido há uma janela epistemológica entre a obra de Foucault[16] e de Deleuze, e que é, mais precisamente, a passagem do estágio capitalista das sociedades disciplinares para a sociedade de controle[17].

Hardt destaca pontos chaves a partir da leitura que apresenta do filósofo francês: pós-modernidade; fim da história; Império; sociedade de controle mundial; biopoder. O conjunto revelaria um tipo de crise de civilização ou, ao menos, de perspectiva. “O ‘espaço estriado’ das instituições da sociedade disciplinar dá lugar ao ‘espaço liso’ da sociedade de controle”[18]. A indistinção entre público e privado, dentro e fora, revela-se em novas formas de opressão e controle, como o racismo que não se baseia na biologia, mas, sim, na cultura.

A privatização do público e a publicização do privado, por sua vez, acarretam uma superexposição das subjetividades. Com isso, é obstaculizada a construção do reconhecimento dos sujeitos e de suas intersubjetividades – não-egoístas, não-consumistas – e do direito porque seria necessário um espaço público não privatizado. “A paisagem urbana não é mais a do espaço público, do encontro casual e do encontro de todos, mas dos espaços fechados das galerias comerciais, das autoestradas e dos condomínios com entrada privativa”[19].

O fluxo, a rotina, é ditada pela rodagem dos algoritmos hegemonizados é a contraprova do alegado, uma vez que as bolhas de referência, acesso e consumo são cada vez mais particularizadas, indutivas de um tipo de auto referenciamento e autoconsumo, porque cada pessoa usuária das redes deverá consumir hoje e amanhã, precisamente, o que consumiu ontem. Não é autoaprendizado do sujeito (apenas do algoritmo), é autoconsumo que nos embota nas mesmas e repetidas preferências e escolhas. O pensamento único é, além de um portal emanado das oligarquias da comunicação global (Big Techs), uma expressão da mesmice, de eterna repetição do que queremos ver e ouvir: a primeira vítima é a diversidade, a segunda é a tolerância e a terceira somos nós.

A partir da Arphanet, a Internet como a conhecemos hoje funcionou como um sistema sinótico[20], fazendo-se interação entre os membros e os grupos integrados; com as redes de comunicação social, virtualiza-se intercalando-se sistemas panópticos[21] e banóticos[22]. Não se poderia retratar o incremento dos novos meios de interação/informação; no entanto, essa proposta analítica de uma sociedade de controle (desde o século XX) se ajusta com perfeição às previsões e realizações que se manifestariam no futuro/presente de 2026.

Celebrizado pelo diagnóstico do “pensamento único” – sem questionamento, ordenado pelos interesses hegemônicos – Ramonet[23] incitava, diante da sociologia do laissez-faire, em que cada um vigia suas intenções/ações, a pensar sob o ângulo do Jus Puniendi Global que nos arboriza como cidadãos de paisagem: chamado ao “servilismo voluntário”[24]. De fato, há um Estado de Vigilância Maciço.

Da uberização social

Inicialmente, há que se destacar algumas nuances: terceirizados ou estagiários, por mais precárias que sejam suas relações de trabalho, têm algum vínculo funcional estabelecido por contratos formais. O trabalho autônomo ou freelance, via de regra, intermediam diretamente com o “tomador de serviços” as negociações envolvendo a venda da sua força de trabalho (costumam se abrigar juridicamente no sistema MEI).

Na uberização, as plataformas são intermediárias e retém uma parcela significativa dos valores envolvidos na prestação de serviços – as plataformas que executam essa extração de mais-valia, em determinadas situações, podem reter mais de 50% (cinquenta por cento) dos valores auferidos.

Então, diferentemente dos autônomos, os situados sob a condição da uberização são explorados pelo mediador da relação de trabalho: as plataformas. E, diferentemente dos terceirizados e dos estagiários (precarizados), quem se encontra sujeitado à uberização completa (entre 10 e 12 horas diárias) não tem nenhuma segurança jurídica.

Em síntese, o uberizado não negocia diretamente a venda da força de trabalho (ao contrário do autônomo) e não tem nenhum vínculo formal com o Mundo do Trabalho, como possuem os terceirizados – a não ser de forma punitiva, coercitiva.

Por insegurança jurídica se entende a ausência tanto de regulação das empresas, como a criação de vínculos trabalhistas, quanto a inexistência de qualquer garantia na forma de direitos trabalhistas, decorrente dessa atividade laborativa uberizada.

A própria resposta da Inteligência Artificial (IA), para a uberização, ressalta a informalidade das relações de trabalho, a precarização absoluta e a ausência total de segurança jurídica:

• “A uberização social é um modelo de trabalho baseado em plataformas digitais que transfere riscos e custos para o trabalhador, caracterizado pela falta de vínculo empregatício, ausência de direitos trabalhistas (CLT), remuneração variável e controle algorítmico. Esse fenômeno gera precarização, insegurança e jornadas exaustivas, mascaradas por uma falsa noção de empreendedorismo e flexibilidade” (Fonte: IA).

Ao menos, a resposta programada da IA não falseou quanto à precarização e espoliação das trabalhadoras e dos trabalhadores envolvidos e subjugados. Pode-se dizer que a IA apresentou algum critério técnico e uma noção crítica e realista.

Na prática, esse nível de subalternização é muito mais gravoso à saúde, às condições de vida e de expectativas das pessoas submersas nas relações laborativas, se comparadas à jornada 6-1: em vias de ser ajustada para 5-2, no Brasil. Com esse nível de esgotamento e de estafa, não é impossível dizer que essas pessoas dormem e acordam com o trabalho[25].

A falsa noção de flexibilidade na jornada de trabalho tem que receber outro destaque, uma vez que, pela lógica simples, é facilmente compreensível o fato de que se as jornadas de trabalho extremas e exaustivas (entre 10 e 12 horas diariamente) não podem se configurar como sinônimo de liberdade de horários para trabalhar e flexibilidade: quem tem uma escala, praticamente, igual ou superior à conhecida fórmula do 9-9-1 (das nove da manhã às nove da noite, seis dias por semana) não tem liberdade, e muito menos energia, para fazer mais nada que possa lhe desenvolver como pessoa humana.

Porém, com rendimentos muito superiores ao “trabalhador CLT” – com faturamento mensal superior, no montante de até três vezes ao que receberia no emprego formal – é inegável que faça as contas e veja primeiramente a conta bancária. Por isso, pode-se dizer que tenha desenvolvido uma subjetividade de negócios, capitalista, ao mesmo tempo em que está submerso no trabalho mais precarizado que possa haver. Não há exagero em se dizer que a uberização seja um tipo de “escravismo moderno”, com a diferença de que é mais lucrativo (para quem está em estado de uberização) em comparação a quem está relacionado às sujeições da escala 9/9/6 ou sob o completo domínio do trabalho análogo à escravidão.

Destacaremos apenas alguns mecanismos de controle sobre motoristas e usuários de transporte uberizado: ambos recebem notas ao final de cada corrida, mas, com a pontuação abaixo do mínimo esperado, o sistema – movido por algoritmos de vigilância e controle – já não escala mais viagens. Avaliações negativas, repetidamente, assim como os seguidos cancelamentos de viagens ou quebra de procolos e termos podem implicar em punições mais severas, como cancelamento da conta – o fato óbvio é o monitoramento de comportamentos, isto é, o algoritmo que direciona corridas (ou não) atua como forma de controle social.

Portanto, há um severo erro na epistemologia política de quem associa a uberização ao “empreendedorismo” – mormente, porque quem controla os atos laborais são as plataformas e nunca há uma relação negocial direta entre o uberizado e o tomador de serviços – aliás, a pena para isso é a exclusão do trabalhador[26].

O controle é totalmente movido pela punição e a pior delas, como se depreende facilmente, é a exclusão do/a trabalhador/a uberizado/a das plataformas que atuam em forma de monopólio de serviços. O resultado final, como liquidação disruptiva (no grau máximo do banimento), é, como se pode concluir com facilidade, a desmonetização por completo – a perda das piores condições de trabalho (a uberização) é, por fim, exatamente, o fim das expectativas de quem já estava excluído/a, negado/a.

[1] https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/capitalismo-digital. Acesso em 19/04/2026. É preciso destacar que as Big Techs formam um oligopólio, uma oligarquia da desinformação que alimenta segundo a segundo as redes antissociais: redes de estímulo ao comportamento antissocial. O Brexit foi dos experimentos iniciais e que revogou – em plebiscito popular distorcido por Fake News – a participação da Grã-Bretanha no Mercado Comum Europeu.

[2] Em essência, a atual fase tecnológica, com imensos impactos sociais e econômicos, nos apresenta inúmeras variações acerca da destruição da Política como espaço público (MARTINEZ, Vinício Carrilho. A destruição da política: a sociedade de controle entre a pandemia e o pandemônio político. Campina Grande: EDUEPB, 2023. Disponível em: https://zenodo.org/records/8298411).

[3] https://www.fcw.org.br/culturacientifica12/vin%C3%ADcio-martinez. Acesso em 19/04/2026.

[4] https://aterraeredonda.com.br/ensaio-sobre-capitalismo-digital-e-tecnofascismo/. Acesso em 19/04/2026.

[5] https://ihu.unisinos.br/categorias/159-entrevistas/660338-tecnofacismo-do-radio-de-pilha-nazista-as-redes-antissociais-a-transformacao-monstruosa-humana-entrevista-especial-com-vinicio-carrilho-martinez. Acesso em 19/04/2026.

[6] IANNI, Octávio. A ideia de Brasil moderno. 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

[7] IANNI, Octávio. Tipos e mitos do pensamento brasileiro.  XXV Encontro anual da ANPOCS, em Caxambu, realizado de 16 a 20 de outubro de 2001.

[8] Gilles. Conversações, 1972-1990. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.

[9] BAUMAN, Zygmunt. Vigilância Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

[10]“Não é de um comitê de sábios, comitê moral e pseudo competente que se precisa, mas de grupos de usuários. É aí que se passa o direito à política” (DELEUZE, 1992, p. 210).

[11] https://www.terra.com.br/noticias/analise-como-o-capitalismo-digital-e-o-tecnofascismo-estao-reproduzindo-antigas-estruturas-de-dominacao,89b81d8bcb31b45180a088eac3ba1004snrjsoxf.html#google_vignette. Acesso em 19/04/2026.

[12] Como se depreende conceitualmente, a mordaz combinação entre subjugação, subalternização, negação e exclusão, resumem-se na imposição da exceção enquanto regra. (MARTINEZ, Vinício Carrilho. *Educação para além da exceção*: Educação para além do capital, Educação após Auschwitz, e depois de Gaza, Educação Política, Educação em direitos humanos, Educação Constitucional. KDP – Amazon: São Carlos, 2025, 709 páginas. Acesso: https://a.co/d/3upl65K).

[13] “No capitalismo só uma coisa é universal, o mercado […]. Não há Estado democrático que não esteja totalmente comprometido nessa fabricação da miséria humana” (Deleuze, 1992, p. 213).

[14] AGAMBEN, Giorgio. Estado de Exceção. São Paulo: Boitempo, 2004.

[15] HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Multidão: guerra e democracia na era do império. São Paulo: Record, 2005, p. 26.

[16] FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes; 1977.

[17] HARDT, Michael. A sociedade mundial de controle. In: Alliez, Éric. Gilles Deleuze: uma vida filosófica. São Paulo: Ed. 34, 2000, p. 357.

[18] HARDT, 2000, p. 358.

[19] HARDT, 2000, p. 360-61.

[20] Apesar de não contar, inicialmente, nem com uma fração dos pontos de acesso (e de fuga) que se verificam na teia de comunicação atual, era um sistema sem controle central e espionagem global, como vemos hoje em dia.

[21] Aqui, temos que ver os controles exercidos pelos grupos de poder hegemônicos responsáveis pela gestão do Estado ou dos interesses corporativos que atuam como Jus Puniendi Global.

[22] Uma das formas de controle social – especialmente dos jovens que têm uma vida digital ativa – é a ameaça de cancelamento. O sistema banótico, portanto, controla pelo medo, pela possibilidade de banimento – o que levaria ao esquecimento.

[23] RAMONET, Ignacio. El Imperio de laVigilancia. Madrid: Clave Intelectual, 2016.

[24] LA BOETIE, Ètienne de. Discurso sobre a servidão voluntária. Lisboa: Edições Antígona, 1986.

[25] https://www.gentedeopiniao.com.br/politica/vinicio-carrilho/capitalismo-digital-mais-valia-onirica. Acesso em 19/04/2026.

[26] “Assim como os passageiros não podem pedir corridas por fora da plataforma, você, como motorista, também não deve oferecer esse serviço. Como parceiro Uber, as viagens devem ser feitas sempre por meio do app, o que também aumenta a sua segurança e a garantia de receber o dinheiro após a corrida”:  https://zarp.localiza.com/blog/post/codigo-de-conduta-para-motoristas-uber. Acesso em 24/04/2026.

Ester Dias da Silva Batista

Bióloga e Mestranda pelo PPGCTS/UFSCar

Esse texto é uma síntese elaborada nas aulas de licenciatura, como monitora voluntária na disciplina Educação e Sociedade/UFSCar (22/04/2026). Por síntese (e por óbvio), entende-se que não é a totalidade, mas sim a essência que me pareceu adequada. A obra analisada refere-se ao livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire^[1]. Então, vamos aos tópicos:

1. Ensinar exige rigorosidade metódica:

• Isso se chama Ciência;
• Trata-se de reconhecer que o ato de ensinar não se reduz à transmissão ou reprodução de conteúdos, mas envolve processos de organização, sistematização, problematização e validação do conhecimento;
• Nesse sentido, a ciência se caracteriza não apenas por seus conteúdos, mas por seus modos de produção: a construção de hipóteses, o uso de metodologias claras, a possibilidade de replicação e a validação, como ocorre, por exemplo, na avaliação por pares;
• Ensinar com rigorosidade metódica implica, portanto, aproximar os educandos desses modos de pensar, favorecendo a compreensão de que o conhecimento é produzido, testado e constantemente reelaborado;
• O exemplo usado em aula: a adaptação de um rodo por um trabalhador da zeladoria, visando melhorar a retirada de água do piso, não se reduz à mera repetição de práticas já conhecidas, mas envolve observação, experimentação e ajuste, elementos que, ainda que em outro contexto, dialogam com princípios da racionalidade científica;

1. Ensinar exige pesquisa

• Isso se chama estudar para investigar: “aprender a aprender”;
• Nesta análise, ensinar exige pesquisa no sentido de ser compreendido como a capacidade de “aprender a aprender”, isto é, investigar de forma intencional e orientada. Não se trata de buscar informações de maneira aleatória, mas de saber o que se procura, com quais critérios e com quais objetivos, articulando rigor metodológico e seleção de fontes confiáveis.
• Nesse sentido, práticas como o uso acrítico de materiais, por exemplo a utilização da Wikipédia sem problematização ou verificação, evidenciam não apenas uma fragilidade na produção do conteúdo didático, mas a ausência da compreensão de que ensinar implica saber pesquisar, avaliar e validar informações;

1. Ensinar exige respeito aos saberes dos/as educandos/as

• Isso se chama Bom Senso do senso comum: “educação de berço”;
  • Nesta análise, respeitar os saberes dos educandos implica reconhecer que os estudantes chegam à escola portadores de conhecimentos construídos em seus contextos sociais e culturais, como aqueles provenientes de tradições familiares e comunitárias — por exemplo, saberes transmitidos em comunidades indígenas. Esses conhecimentos constituem pontos de partida legítimos para o processo educativo;
  • Porém, esse reconhecimento não significa a aceitação irrestrita de todas as concepções prévias. O trabalho pedagógico exige problematização e criticidade, especialmente quando tais concepções envolvem preconceitos ou violem princípios de direitos humanos;

1. Ensinar exige criticidade

• Sem a crítica só há a mesmice, a repetição, a ideologia, a ignorância: o senso comum que se apresenta na Educação capitalista (“deixe como está para ver como é que fica”);
  • A criticidade constitui um elemento central do ato educativo, na medida em que rompe com a mera repetição e favorece a análise, a interpretação e a problematização da realidade. Sem ela, o ensino tende à reprodução acrítica de conteúdos e à naturalização de visões de mundo;
  • Nesse sentido, tanto na produção científica quanto no processo de ensino e aprendizagem, a ausência de análise crítica compromete a validade e o sentido do conhecimento. Como aponta Marilena Chauí, a ideologia pode operar pela universalização de interesses particulares, fazendo com que perspectivas de grupos dominantes sejam apresentadas como universais. A criticidade, portanto, torna-se fundamental para desnaturalizar essas construções e possibilitar a transformação social;

1. Ensinar exige estética e ética

• Chamo de valor republicano;
  • A dimensão estética do ensino refere-se à forma como a prática educativa se organiza e se apresenta, envolvendo escolhas que favorecem o diálogo, a compreensão e a participação, como a disposição do espaço, o uso de recursos didáticos e a construção de ambientes mais horizontais de interação. Nesse sentido, a estética não se reduz à aparência, mas expressa uma concepção de ensino comprometida com o encontro entre sujeitos;
  • A ética, por sua vez, diz respeito à responsabilidade do educador no exercício da docência, implicando o respeito aos educandos, aos direitos humanos e à diversidade. Ensinar eticamente exige evitar a imposição acrítica de visões pessoais, bem como combater práticas discriminatórias, como racismo, misoginia e outras formas de preconceito;

1. Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo

• Os cínicos, de todas as idades, não avançam na educação;
  • “A palavra convence, mas o exemplo arrasta”;
  • A prática educativa exige coerência entre discurso e ação, de modo que aquilo que se ensina seja efetivamente vivido no cotidiano. A corporeificação das palavras implica que valores como respeito, justiça e equidade não permaneçam apenas no plano discursivo, mas se expressem nas práticas concretas do educador;
  • Nesse sentido, posturas contraditórias, como defender o combate ao racismo no espaço institucional e reproduzir práticas racistas em outros contextos, fragilizam o processo educativo e comprometem a formação crítica dos sujeitos, ao esvaziar o sentido ético do ensino;

1. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação

• Some-se o preconceito, o racismo, a homofobia, a misoginia;
  • O ato de ensinar implica abertura ao novo e disposição para colocar em questão os próprios saberes, reconhecendo-se que o conhecimento é sempre provisório e passível de revisão. Nesse sentido, ensinar e aprender envolvem risco, na medida em que exigem a reconstrução de certezas e a incorporação de novas perspectivas, processo que pode gerar tensões e resistências;
  • Paralelamente, essa abertura não se dissocia de um compromisso ético: a rejeição de toda forma de discriminação. Práticas pedagógicas críticas demandam o enfrentamento de preconceitos, como racismo, homofobia e misoginia, reafirmando-se o respeito à diversidade e aos direitos humanos;

1. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática

• Isso é autocrítica e autoeducação política (sem ideologia);
  • A prática docente demanda um exercício constante de reflexão crítica, que envolve não apenas a análise do outro, mas também a autocrítica. Nesse sentido, ensinar implica reconhecer os próprios limites, revisar posicionamentos e compreender que a prática educativa é atravessada por dimensões políticas e ideológicas;
  • Essa reflexão torna-se ainda mais necessária no contexto acadêmico, em que a produção do conhecimento pode, por vezes, associar-se a relações de poder e à ideia de sua detenção por determinados grupos. Quando o conhecimento se apresenta como verdade incontestável, perde-se o espaço da dúvida e do questionamento, comprometendo-se a própria rigorosidade metódica e favorecendo práticas dogmáticas;
  • A ausência dessa reflexão crítica contribui para a reprodução de modelos de ensino. Nessa direção, Durkheim aponta que a educação pode assumir funções de homogeneização e diferenciação social: ao mesmo tempo em que garante uma base comum de formação, também pode reforçar desigualdades ao distribuir de maneira desigual o acesso a diferentes níveis e formas de conhecimento;
    • Função de homogeneização, até o fundamental, todos (classe dominante e dominada) teriam acesso à educação básica, à alfabetização, ou seja, todos seriam capazes de ler, não necessariamente de interpretar;
    • Função diferenciadora: após esse momento de homogeneização, impõem-se a regra classista, capacitista, de se diferenciar, ou seja, uma diferenciação entre a classe dominante que teria acesso ao ensino superior, a busca pelo conhecimento efetivamente, enquanto a classe dominada, o proletário, teria acesso ao ensino técnico; mas superior não, o que permitiria a leitura, interpretação básica, bem como servir como mão de obra barata e abundante, mas nada muito complexo;

1. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural

• E é o oposto da apropriação cultural;
  • A prática educativa demanda reconhecer as diferentes formas culturais, compreendendo-se que o conhecimento é produzido em contextos históricos e sociais específicos. Assumir a identidade cultural significa, portanto, legitimar saberes, experiências e formas de expressão diversas no espaço educativo;
  • Apropriação no sentido de deturpação, de modificação;

1. Ensinar não é transferir conhecimento

• A IA transfere conhecimento, o/a educador/a não;
  • O processo de ensino e aprendizagem, como propõe Paulo Freire, não se baseia no depósito do conteúdo nos estudantes, de forma passiva e acrítica, mas tem a ideia, a marca, a fim de construir esse conhecimento de forma conjunta, não via dicotomia de “amigo/inimigo”, mas via parceria;
  • É necessário compreender que o acesso à informação não equivale ao processo educativo, ou seja, ter acesso às informações não transformam essa informação em conhecimento automaticamente, é necessária uma construção conjunta;

1. Ensinar exige consciência do inacabamento

• Somos a única espécie com consciência de nossa finitude;
  • Entender esse inacabamento permite compreender que não há um conhecimento pronto, uma finalização desse processo, mas uma continuidade, para estudantes e também para os docentes, ambos permanecem sempre em aprendizado;

Vale destacar ainda que essas questões estão dispostas num texto original disponibilizado, no primeiro encontro ou até antes disso, num e-mail coletivo das turmas[1]. Como última menção, é importante destacar que esse texto será disponibilizado aos/às estudantes como “retorno” para leitura futura. De forma que possam organizar um pouco mais suas anotações ou abstrações daquele encontro.

^[1] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.

Por Vinício Carrilho Martinez

Meus avós mal sabiam assinar o nome. Vindos da Espanha, fugindo do fascismo mortal, apenas um estudou mais e tinha o hábito da leitura. Sempre trabalharam muito, mas sempre foram muito pobres. Um tio já falecido, irmão da minha mãe, fez Medicina na Universidade Federal do Paraná – quando não havia bolsa de estudos, de forma nenhuma. Para se manter, todas as noites trabalhava como “lanterninha de cinema”, e mais ainda nos finais de semana. Há muitas outras histórias ligadas à educação e à universidade pública, derivadas dos quatro avós imigrantes, até chegar à minha história. É por isso que a defesa da universidade pública está na minha genética, antes mesmo da ter nascido.

Para mim, a universidade pública é um patrimônio cultural e científico do Brasil.
As universidades públicas produzem, processam, mais de 90% da pesquisa, de todo o conhecimento e da cultura científica.

Além do acesso mais democrático e da permanência estudantil, com o sistema de cotas e das políticas afirmativas (discriminação positiva: isonomia com mais equidade).
Se é no dourado que se alcança a “cidadania universitária”, porque é quando se obtém, efetivamente, a autonomia intelectual, então, o domínio institucional (público) passa dos 95% de realização.

Há muito o que fazer e melhorar – como aproximar o universal (de onde deriva a universidade) e o social -, mas os números não mentem, e, além disso, o que é público tem que continuar sendo público.

Não é preciso falar, porém, é bom que se saiba: o privado, particular, já diz que não é universal e afirma isso impondo o lucro como sua missão. Se o público é o oposto do privado, é no público que eu encontro a minha afirmação.

Vinício Carrilho Martinez

Professor titular da UFSCar

Ester Dias da Silva Batista

Bióloga e Mestranda no PPGCTS/UFSCar

 No ambiente escolar, seja no ensino fundamental, médio ou no contexto acadêmico universitário, a compreensão de fenômenos complexos, como os da biologia, pode ser mediada pela chamada transposição didática (CHEVALLARD, 1985)^[1]. Esse processo consiste em partir de conceitos mais simples e, a partir deles, construir uma lógica que permita a compreensão de ideias mais complexas e amplas, sendo uma estratégia de aproximação dos conteúdos de forma mais palpável, mas sem eliminar sua complexidade e relevância.

A mutação, por exemplo, pode ser compreendida como alterações no material genético. Um aspecto relevante é que tais alterações não possuem direção pré-estabelecida, podendo resultar em características benéficas, neutras ou prejudiciais ao organismo. Isso evidencia que não há uma finalidade nas mutações, rompendo com a ideia popular de que a evolução ocorre de forma linear e necessariamente progressiva. Assim, as transformações biológicas não estão intrinsecamente associadas à melhoria.

A partir disso, é possível compreender esse processo evolutivo como o resultado do acúmulo de mutações ao longo do tempo, mediado pela seleção natural. Trata-se de um processo contingente, isto é, dependente das condições ambientais e das pressões seletivas, e não de uma trajetória orientada a um fim; logo, não há uma finalidade para isso. Nesse sentido, a evolução expressa transformação, e não aperfeiçoamento contínuo.

Além do conceito evolutivo, é possível analisar também a denominada Teoria da Endossimbiose (MARGULIS, 1970)^[2], ao propor que em um determinado momento da história evolutiva, uma célula eucariótica realizou a fagocitose de uma célula procarionte de vida livre. Porém, em vez de ocorrer a digestão, estabeleceu-se uma relação simbiótica entre ambas, originando organelas especializadas, como as mitocôndrias, frequentemente chamadas de “usinas de energia” da célula, devido à sua função e associação.

Enquanto a célula hospedeira passou a dispor de maior eficiência metabólica, a célula fagocitada encontrou proteção e estabilidade, ou seja, algo que poderia configurar um processo de destruição converteu-se em cooperação entre ambas as células.

A distinção entre fagocitose e simbiose evidencia dois modos distintos de relação. Enquanto a fagocitose pode representar um processo potencialmente destrutivo para o organismo englobado, a simbiose baseia-se na coexistência com benefício mútuo. Essa diferenciação permite a construção de uma analogia com as relações sociais. A cooperação entre indivíduos, fundamentada em um espírito de comunidade, pode ser associada à simbiose, marcada pela interdependência e pelo benefício recíproco.

Por outro lado, a fagocitose pode ser compreendida como metáfora de relações sociais marcadas por violência, dominação e exploração, nas quais uma das partes é subjugada enquanto outra exerce poder, como observado nas dinâmicas de classe e em processos históricos atravessados por desigualdades sociais, inclusive de caráter racial. Nesse sentido, a sociedade, especialmente sob determinadas formas de organização econômica, como a capitalista, pode ser interpretada como um campo de tensões entre cooperação e apropriação.

Nesse contexto, emerge a noção de transmutação social, compreendida como o processo pelo qual valores, práticas e significados são apropriados, deslocados e ressignificados ao longo do tempo. Tais transformações não são neutras, pois estão atravessadas por relações de poder. Um exemplo significativo é a incorporação de elementos da contracultura, como o artesanato associado ao movimento hippie, pela lógica de mercado, transformando práticas originalmente contestatórias em produtos de consumo massificado (indústria da bijuteria).

De modo semelhante, disputas interpretativas em torno da Constituição Federal de 1988 evidenciam como princípios jurídicos podem ser tensionados e, em determinados contextos, reconfigurados em sua aplicação, revelando processos de apropriação e distorções dos sentidos originais.

O significado das “revoluções sociais” também pode ser retomado nesse contexto, como ilustração histórica e pedagógica. Revolução é pulsão, paixão, e, ainda que seja emoção e razão, não é institucionalização. Pode e deve criar instituições e institucionalidades, e destruir outras, mas é claro que uma ideia não pode ser retida, confinada, numa instituição. Nem o gênio, liberto, poderá ser colocado de volta na garrafa.

Revoluções sociais são mutações, transformações profundas, mas, podem ocorrer desvios, “cristalizações”, que desvirtuam o sentido original. Como vimos na Revolução Mexicana, depois, transmutada num processo de apropriação que durou 70 anos, sob o domínio do PRI (Partido Revolucionário Institucional).

A racionalidade que havia na luta popular por Justiça Social se transmutou em “racionalização Institucional” (os ideais de liberdade e justiça foram cristalizados em domínio burocrático). Da liberdade à burocracia, da justiça à cristalização do poder.

Contudo, é fundamental reconhecer os limites dessa analogia entre biologia e ciências sociais. Na biologia, embora mutações possam resultar em perda de adaptação ou redução da viabilidade, não há um retorno a estados anteriores, não sendo adequado falar em “involução”. Já nas ciências sociais, processos históricos podem ser interpretados como regressões, especialmente quando envolvem perda de direitos ou consolidação de regimes autoritários. As consequências da Primavera Árabe evidenciam essa complexidade, na medida em que movimentos inicialmente associados à transformação social foram, em alguns contextos, seguidos por cenários de instabilidade ou recrudescimento político (“revoluções coloridas”, como no Brasil do Golpe de 2016).

De forma ainda mais extrema, eventos como o Genocídio Armênio demonstram como processos sociais podem culminar em violência sistemática e extermínio, reforçando-se que, diferentemente da biologia, as transformações históricas não garantem progresso e podem assumir formas profundamente destrutivas. Até os dias atuais, a memória desse genocídio permanece viva e é expressa em produções artísticas, como nas obras de Serj Tankian, vocalista da banda System of a Down, que contribuem para sua denúncia e problematização.

Desse modo, ao articular conceitos biológicos como mutação, evolução, simbiose e fagocitose com interpretações sociais, evidencia-se que os processos de transformação, tanto biológicos quanto sociais, não são intrinsecamente positivos ou progressivos. Pelo contrário, podem assumir diferentes direções, variando entre cooperação e dominação. Reconhecer essa complexidade implica não apenas compreender os fenômenos, mas também problematizar as relações de poder que os atravessam, sem perder de vista os limites entre os diferentes campos do conhecimento.

Esse texto expressa uma modesta contribuição ao debate acerca da complexidade na produção, pesquisa, divulgação científica. Em termos mais técnicos, ainda sinaliza para a continuidade da relação, associação, entre Pensamento Científico e Pensamento Sociológico – como contribuição prática de um processo de simbiose entre duas áreas distintas do conhecimento.

^[1] CHEVALLARD, Yves. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage, 1985.

^[2] MARGULIS, Lynn. Origin of eukaryotic cells. New Haven: Yale University Press, 1970.

Além de se entender minimamente o que é República, é obrigatório agir como tal.

Um político profissional não pode ter um patrimônio pessoal maior do que foi declarado no Imposto de Renda.

Um estudante não pode ser aprovado/a na pós-graduação e não se matricular. Sem juízo de valor ou subjetividades, há aqui pelo menos dois problemas:
– O programa é prejudicado porque a CAPES avalia, também, comparando o número de vagas abertas e o número de concluintes. Se não faz a matrícula, não se pode chamar outra pessoa para a vaga que esse indivíduo deixou ociosa. O edital não permite uma lista de cadastro reserva ou segunda chamada.
– Ao obter a aprovação, sem efetuar a matrícula e executar sua obrigação de estudante, o indivíduo aprovado (mas, na omissão da inércia) tira completamente a chance de outra pessoa.
– Portanto, provoca dois prejuízos sensíveis: um institucional, outro, além de si mesmo, é individual – mas, afetando terceiros.

O que nos remete ao sentido de responsabilidade (e não só resultados), de autocrítica, autogoverno (para além da autonomia).
Por mais que se julgue ou queira transparecer um certo nível de consciência, alegando que jamais agirá como o político profissional cínico, esse estudante (tanto quanto o político) não participa honestamente (“honeste vivere”) do processo necessário à Educação emanvipadora.
Por essas e por outras, é certo que não se muda nenhum sistema, sem modificar o indivíduo: não existe geração espontânea. Como se sabe o “Homem novo” pode ser o Homem velho, com roupas novas.
Ambos, estudante na inércia e político profissional cínico, tem em comum a ausência do conhecimento específico e geral (moral) do que é a coisa pública.
Também é certo, portanto, que a responsabilidade mora ao lado – em cima, embaixo, dentro e fora.

@viniciocarrilhomartinez

Universidade Federal de São Carlos

Departamento de Biologia

O antropossocial remete ao biológico,

que remete ao físico,

que remete ao antropossocial

Edgar Morin[1]

Proposta de Curricularização da Extensão

com Base em uma Epistemologia Política da Ciência

Proponentes

Vinício Carrilho Martinez – Professor titular do Departamento de Educação/UFSCar

Ester Dias da Silva Batista – Bióloga e Mestranda pelo PPGCTS/UFSCar

Objetivo geral

Propomos, sinteticamente, que as ofertas de cursos de extensão a cargo do Departamento de Biologia – se e quando for possível e adequado – procurem uma convergência entre os temas específicos a serem abordados e isso que denominamos de Epistemologia Política da Ciência, especialmente no âmbito da Licenciatura.

Apresentação

Antes de nossa fundamentação, é interessante destacar que a presente proposta já pode ser considerada como um resultado fático, obtido a partir da disciplina obrigatória Ciência, Tecnologia e Sociedade, ofertada no semestre 2026/1, pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência, Tecnologia e Sociedade/UFSCar.

Fundamentação

A presente contribuição, à proposta de curricularização das atividades de extensão, construída pelo Departamento de Biologia, fundamenta-se numa Epistemologia Política da Ciência, compreendendo-se o conhecimento científico como uma produção humana, logo, o conhecimento científico é atravessado por relações sociais e historicamente situadas.

• Nesse sentido, não se trata de uma produção neutra, mas, antes, constituída por sujeitos inseridos em determinados contextos sociais, o que demanda práticas baseadas na problematização, e não na mera transmissão de conteúdos (FREIRE, 2023)^[2], uma vez que a simples reprodução não é suficiente para a formação dos sujeitos para a vivência social e a continuidade da trajetória acadêmica. Com isto, pode-se dizer que, numa convergência entre Ciência e Educação emancipadora, a comunicação suplanta a extensão[3] – em alcance e fundamentação ontológica, ao se relacionar o “sujeito do conhecimento”, da pesquisa, à pessoa humana: “É a comunicação com base num pensamento complexo” (Morin, 1992, p. 140)[4].

A extensão universitária, nessa perspectiva, deixa de se configurar apenas como espaço de aplicação do saber acadêmico (na pior versão, vem como saber-poder) e passa a se constituir como um campo de produção e de compartilhamento de conhecimentos, sustentando-se pelo diálogo entre universidade e sociedade. Trata-se, também, de um meio de afirmação do compromisso social da universidade pública, ampliando-se o acesso e a relevância do conhecimento produzido.

• Baseando-se em Edgar Morin (1990)^[5], a proposta enfatiza a necessidade de superar a fragmentação do conhecimento, valorizando-se abordagens que articulem sociedade, cultura e ciência. Nesse sentido, tais atividades de extensão possibilitam a integração de diferentes dimensões do saber, promovendo-se a contextualização dos conteúdos e a problematização de questões concretas vivenciadas pelos sujeitos envolvidos.
• Associado a isso, Gaston Bachelard (1996)^[6] contribui ao propor rupturas com o senso comum (experiência imediata não problematizada), demonstrando-se como a construção do conhecimento demanda também por uma reflexão acerca de suas próprias condições de produção, percebendo-se os obstáculos epistemológicos presentes.

Nesse contexto, a curricularização da extensão orientada por uma Epistemologia Política da Ciência busca promover práticas voltadas ao desenvolvimento do pensamento crítico – do Pensamento Científico que sabe, tem consciência, de ser um Pensamento Sociológico –, a partir da análise de problemas socialmente relevantes, e isso possibilita uma compreensão mais ampla e articulada entre diferentes perspectivas.

Por fim, a proposta reafirma o papel da universidade na formação de sujeitos cognoscentes, mas criativos e críticos, e na promoção da transformação social, articulando-se ensino, pesquisa e extensão. Portanto, a extensão configura-se, nesse sentido, como um espaço de grande relevância para a compreensão da ciência como prática política e social, possibilitando-se intervenções mais conscientes e comprometidas com a realidade dos sujeitos internos da universidade e também como a fluência de um convite aberto para que a sociedade participe.

Como se diz, popularmente, “quem sabe, sabe”; contudo, sempre é preciso afirmar que só se “sabe” quando se “apreende” – tomando-se para si o conhecimento e agindo na forma da práxis (reflexão e ação).

[1] “Portanto, devemos ir do físico ao social e também ao antropológico, porque todo conhecimento depende das condições, possibilidades e limites de nosso entendimento, isto é, de nosso espírito-cérebro de homo sapiens (Morin, 1992, p. 139).

^[2] FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 87. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2023.

[3] FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

[4] “É convidar a pensar-se na complexidade. Não é da a receita que fecharia o real numa caixa, é fortalecer-nos na luta contra a doença do intelecto – o idealismo –, que crê que o real se pode deixar fechar na ideia e que acaba por considerar o mapa como o território, e contra a doença degenerativa da racionalidade, que é a racionalização, a qual crê que o real se pode esgotar num sistema coerente de ideias” (Morin, 1992, p. 139).

^[5] MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

^[6] BACHELARD, Gaston. Formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. Trechos: p. 7-28 e p. 259-292

Ester Dias da Silva Batista

Bióloga e Mestranda pelo PPGCTS/UFSCar

 Esse texto é uma síntese elaborada nas aulas de licenciatura, como monitora voluntária na disciplina Educação e Sociedade/UFSCar (15/04/2026)[1]. Então, vamos aos tópicos:

• O Mecanismo de Exploração: Mais-Valia e Uberização:
• A extração da mais valia pode ser brevemente definida como a extração do esforço do sujeito (força de trabalho) que não é devidamente remunerado, onde a maior parcela da produção é destinada ao LUCRO da empresa, enquanto o trabalhador/a (proletariado) recebe apenas uma parte.
• No século XXI, essa exploração se modifica, agudiza-se e se torna predatória:
  • De um lado, temos o sujeito totalmente uberizado, como no sistema 9-9-6 (trabalho das 9h às 21h, 6 dias por semana, como ocorre na China), onde a vida é reduzida à organização da plataforma.
  • No centro (o “cinza”), surge a figura da professora que complementa renda, vivendo uma uberização intermitente. Ela possui um vínculo fixo, mas é atraída para um local sem direitos ou amparo trabalhista, evidenciando-se a fragilidade das garantias e da própria segurança jurídica na atualidade.
• Esse processo caracteriza um servilismo voluntário, onde o motorista ou trabalhador aceita a “mordida” (taxa) da plataforma para poder trabalhar, estabelecendo um paralelo direto com o senhor feudal que cobrava pelo uso da terra mais fértil.
• Na imagem a seguir, essa ideia da exploração do proletariado e lucratividade é retratada.

• Modernidade Líquida e a Insegurança (Bauman):
• Essa ausência de estabilidade é discutida pela modernidade líquida de Bauman.
  • Diferente da modernidade “sólida” (período de florescimento industrial, fabril), o tempo atual é marcado pela fluidez das relações, pela fragmentação, volatilidade e por uma incerteza constante, seja nas relações pessoais ou trabalhistas.
• A lógica do consumo imediato substitui a segurança a longo prazo, bem como a substituição da segurança do CLT pela exploração sem regras da “uberização social”.
• A precariedade do trabalho uberizado (seja ele total ou de interface) é um reflexo direto dessa liquidez, onde as conexões são transitórias e o indivíduo nunca está realmente “fora” da rede de exploração, seja por ser o explorado enquanto trabalhador ou então via consumo de trabalhos que utilizam dessas interfaces de exploração.
  • Contudo, apesar da condição de uberização, o sujeito pode ainda perceber essa forma de trabalho precária como uma alternativa viável. Em muitos casos, indivíduos que conseguem obter rendimentos significativamente superiores, por vezes mais que o dobro, atuando como motoristas de aplicativo, optam por essa modalidade, mesmo diante da ausência de direitos trabalhistas. Por outro lado, o regime CLT, embora assegure tais direitos, frequentemente oferece remuneração considerada insuficiente, além de demandar elevada carga de tempo e esforço, o que contribui para a preferência por formas de trabalho mais flexíveis.
• Ideologia e Regulação Interna:
• Universalizar o Particular (Chauí): Ao projetar uma visão de mundo específica (a exemplo do “empreendedor de si mesmo”), como uma verdade absoluta ou dogma, o sistema convence o sujeito a aceitar a exploração de forma voluntária.
  • Temos, portanto, a ideologia dominante sendo a ideologia de quem manda (a classe dominante);
• Instituições e Viés: O exemplo da “Escola sem Partido” ilustra a tentativa de criar uma neutralidade impossível, pois nada é isento de viés. A ideologia dominante busca mascarar esses vieses para manter o controle sobre o pensamento social e, com isso, ainda se demoniza o pensamento científico: negacionismo.
• O Papel do Pensamento Sociológico:
• Para combater essa manipulação e enxergar além do “dogma”, surge a sociologia como um “desconforto necessário”, bem como uma educação de qualidade também passa por essa perspectiva de transformação do sujeito, para além do “óbvio”, daquilo que lhe é ofertado.

Temos, assim, um pequeno retrato do capital hegemônico na sua fase atual. O que nos leva a refletir sobre o significado do Pensamento Sociológico[2], sempre do presente para o passado, do geral ao particular[3].

[1] Por síntese (e por óbvio), entende-se que não é a totalidade, mas sim a essência que me pareceu adequada. O mapa geral das discussões trata, efetivamente, do que está sinalizado no título.

[2] https://farofafilosofica.blog/2026/04/14/possibilidades-do-conhecimento-sociologico-texto-de-zygmunt-bauman-2/. Acesso em 15/04/2026.

[3] Vale destacar ainda que essas questões estão dispostas num texto original disponibilizado, no primeiro encontro ou até antes disso, num e-mail coletivo das turmas. Como última menção, é importante destacar que esse texto será disponibilizado aos/às estudantes como “retorno” para leitura futura. De forma que possam organizar um pouco mais suas anotações ou abstrações daquele encontro.

@viniciocarrilhomartinez

Há histórias que ouvimos, de contadores e contadoras de histórias, que duvidamos da sua inteireza, como se mais da metade fosse só de “estórias”, invenções e retoques para ficarem meio parecidas com lendas. Daí também fazer sentido a expressão “lenda urbana”. E há histórias mal contadas, distorcidas, que afundam os fatos no esquecimento e surgem como narrativas. Adoro lenda urbana e detesto as tais narrativas.

A história de hoje, se você não acreditar no que vou contar – porque realmente pode parecer invenção da minha cabeça –, figuraria como uma lenda urbana que acabei de inventar. Mas não é. Penso que sou criativo e gosto de pessoas criativas, mas não seria assim criativo a ponto de inventar essa lenda urbana.

Na volta de hoje da universidade, das aulas na licenciatura em que falei um bocado de tempo sobre o que chamo de “uberização social”, fiz uma viagem com um jovem – uns 35, 37 anos – que se mudou de Salvador, Bahia, para cá, faz cinco anos.

Está radicado. Veio para trabalhar. Esteve empregado numa empresa local, período em que fez boa parte do curso de engenharia de produção – um curso concorrido e difícil. A empresa pagava metade dos custos de sua educação.

Quando saiu desse trabalho, as mensalidades ficaram muitos caras. Teve que parar momentaneamente. Mas, disse que voltará para concluir seu curso. A história, no entanto, não tem apenas esse componente.

O que gravei na mente, e que monopolizou nossa conversa, é o fato de que ele faz Uber no período da tarde, após às 11, 12 horas. Durante a manhã atua no mercado financeiro, na Bolsa de Valores. Como tenho um pouquinho de ações, a conversa fluiu para algumas implicações mais técnicas. Não sou especialista como ele, mas não ignoro tudo.

Contou-me que ganha aproximadamente o mesmo valor, de manhã na B3, e à tarde no Uber. Me pareceu feliz, apesar de não saber se é pelos seus rendimentos ou porque encontrou alguém que conhece um pouco do trabalho dele.

Ele tem ações, reinveste os rendimentos, projeta suas compras no futuro, quando poderá se aposentar do Uber e de qualquer outro emprego, com alguma reserva financeira. Esse raciocínio é curto no Brasil, só uns 5 milhões de pessoas têm essa perspectiva, enquanto, nos EUA, os/as investidores/as passam de 50% da população – mais de 100 milhões de pessoas, portanto.

É claro que são realidades diferentes, ninguém está aqui comparando Brasil e EUA, na economia, na sociedade como um todo, porém, há um componente cultural: no Brasil, há preferência popular pelos “aluguéis de imóveis” ou pela poupança.

O mais curioso, penso eu, é que ele atua fazendo trading de mini dólar. O que, mais uma vez, é uma componente muito curiosa, porque ele faz dinheiro comprando e vendendo dólar. Teve só uma pergunta que ele pulou, quando indaguei se fazia dividendo sintético. Mas tá tudo bem, já nos deu seu exemplo de aprendizado e de superação.

Isso não é lenda urbana, é somente uma história incrível.

Ester Dias da Silva Batista

Monitora da disciplina Educação e Sociedade/UFSCar

Beatriz Vitória Vieira de Lima

Monitora da disciplina Educação e Sociedade/UFSCar

 O texto aqui trabalhado trata brevemente sobre a perspectiva utilitarista, instrumental e adaptativa do processo educativo, entendida como resposta à crescente crise educacional no país. Segundo Paulo Freire¹, uma pedagogia efetiva entre docentes e discentes pressupõe a compreensão do estudante como sujeito ativo no processo de ensino, e não como um mero receptáculo passivo de conteúdos. Trata- se, portanto, de superar a chamada educação bancária², na qual o conhecimento é apenas depositado, sem diálogo, reconhecimento do sujeito discente ou construção conjunta no processo de ensino e aprendizagem.

Entretanto, o que se observa na educação brasileira, especialmente quando as escolas passam a ser compreendidas mais como espaços de depósito dos estudantes, do que como instituições educacionais, de fato, há uma expansão da perspectiva antipedagógica. Isso se manifesta em discursos que rejeitam a própria estrutura formadora da pedagogia, organizando-se em duas vias principais. A primeira reduz a educação aos processos utilitários e mecanizados, como o uso de estratégias ilustrativas esvaziadas de sentido, “musiquinhas pedagógicas” ou a ideia, amplamente difundida, de que o professor deve transformar a aula em um espetáculo constante (quase um “circo”), priorizando-se o entretenimento em detrimento do conteúdo.

Em um paralelo biológico, esse processo pode ser comparado à substituição da alimentação completa, que exige digestão, assimilação e transformação dos alimentos consumidos, pela administração direta de nutrientes na corrente sanguínea. Nessa perspectiva, o estudante deixa de elaborar o conhecimento, como indivíduo pensante e em um ambiente formativo, limitando-se a recebê-lo de forma pronta, já processada.

A segunda via, por sua vez, se dá como consequência dessa primeira, correspondendo à desvalorização das teorias e das produções consideradas complexas, academicamente, e reforçando-se uma lógica de simplificação extrema do conhecimento como forma de ensino. Ao invés de se formar sujeitos capazes de compreender e produzir saberes, promove-se a lógica de “dar o peixe”, mas sem ensinar a pescar (que tende a ser reproduzida até alcançar locais de ensino, como a universidade, que, forçadamente, ensinam esses sujeitos a pescar, como um tranco pedagógico e de modo forçado).

Associado a esse cenário, observa-se também o fortalecimento da ideia de meritocracia³ no campo educacional, que desloca para o indivíduo a responsabilidade (e culpabilização) por seu desempenho, desconsiderando-se todos os condicionantes sociais, econômicos e culturais que impactam diretamente o processo de aprendizagem. Esse movimento se articula com propostas de padronização, como a ampliação de escolas cívico-militares, o ensino religioso e a inserção de conteúdos como educação financeira em substituição às disciplinas de caráter crítico, especialmente no contexto da educação pública.

Enquanto isso, grupos sociais privilegiados continuam tendo acesso a uma formação completa e estruturada, incluindo-se áreas como História, Sociologia e Filosofia. Assim, tais propostas não visam à construção do conhecimento, mas à formação de sujeitos adaptados, disciplinados e pouco críticos. Retomando-se a analogia biológica anterior, não apenas se oferece o peixe sem ensinar a pescar, como também se limita a qualidade desse alimento, restringindo-se ainda mais as possibilidades formativas.

Portanto, a educação antipedagógica se apresenta como um mecanismo de manutenção das estruturas sociais de poder, contribuindo para a reprodução das desigualdades e a preservação (via produção de uma crise educacional) do status quo⁴, uma vez que aqueles que detêm o poder tendem a não abrir mão facilmente de suas posições⁵.

• A meritocracia é um conceito que se baseia na ideia de que o sucesso individual é resultado exclusivo do mérito pessoal, como esforço e/ou capacidade unicamente do No campo educacional, essa perspectiva acaba desconsiderando as desigualdades econômicas, sociais e culturais, atribuindo o desempenho dos estudantes apenas a fatores individuais, o que gera, por exemplo, a culpabilização do indivíduo somente.
• Expressão que significa “estado atual das coisas”, sendo utilizada para se referir à manutenção das estruturas sociais, políticas e econômicas já existentes (e que tendem a se manter).
• Pensamento discutido na aula de Educação e Sociedade ofertada no semestre 2025/2 no curso de Ciências Biológicas.

Educação antipedagógica e desafios da escola pública

 A educação brasileira tem sido marcada por tensões entre propostas pedagógicas críticas e práticas tradicionais ainda predominantes no cotidiano escolar. Nesse contexto, emerge a discussão sobre a chamada educação antipedagógica, entendida como uma crítica aos modelos tradicionais de ensino, especialmente aquilo que Paulo Freire (1968) denominou de “educação bancária”.

A educação antipedagógica pode ser compreendida como uma perspectiva que se opõe aos métodos tradicionais de ensino baseados na transmissão de conteúdos de forma verticalizada. Na educação bancária, o professor assume o papel de detentor do conhecimento, enquanto o aluno é visto como um sujeito passivo, responsável apenas por receber e reproduzir informações. Em contraposição, a perspectiva freiriana propõe uma educação libertadora, centrada no diálogo, na problematização da realidade e na formação de sujeitos críticos e participativos.

Nesse sentido, a educação deve possibilitar ao educando desenvolver sua capacidade de análise e intervenção no mundo, superando sua condição de alienação. A realidade das escolas públicas revela desafios significativos para a implementação de uma educação crítica⁷. A pressão pelo cumprimento integral do livro didático, aliada à necessidade de preparação para avaliações, muitas vezes leva professoras e professores a priorizarem a transmissão de conteúdos em detrimento de práticas reflexivas.

Essa lógica contribui para a memorização mecânica dos conteúdos, dificultando-se o desenvolvimento do pensamento crítico. A experiência em estágios em escolas públicas evidencia que, frequentemente, os professores precisam cumprir metas e prazos, o que limita a construção de práticas pedagógicas mais significativas. Além disso, observa-se o aumento do número de alunos com laudos, sem o devido acompanhamento especializado. Em muitos casos, o professor/a professora, diante das condições de trabalho e da diversidade de níveis de aprendizagem em sala, acaba adotando estratégias como a cópia de respostas ou atividades padronizadas, que não atendem às necessidades de todos os estudantes. Essa realidade evidencia os limites estruturais da escola pública para se garantir uma educação inclusiva e de qualidade.

No campo das políticas educacionais, destaca-se o Projeto VOAR, implementado na rede estadual de Ensino de São Paulo, que propõe a separação de estudantes por desempenho com o objetivo de recompor aprendizagens. Embora seus defensores argumentem que essa organização permite adequar o ritmo de ensino, críticas apontam que tal prática pode reforçar desigualdades, rotular estudantes e afetar sua autoestima. Segundo Vygotski⁸, a aprendizagem ocorre na interação social, especialmente entre sujeitos com diferentes níveis de desenvolvimento, indicando que turmas heterogêneas podem favorecer o aprendizado coletivo.

Outro aspecto relevante é a implementação das escolas cívico-militares que enfatizam disciplina, hierarquia e valores cívicos – como “ordem unida”, militarizada, massificada. Embora possam contribuir para a organização do ambiente escolar, tais modelos podem entrar em conflito com a proposta de educação emancipadora⁹ defendida por Freire, ao limitar a autonomia, o diálogo e o protagonismo dos estudantes, aproximando-se de práticas mais autoritárias e transmissivas.

A presença do ensino religioso nas escolas públicas também levanta debates importantes, sobretudo no que se refere à laicidade do Estado¹⁰ e ao respeito à diversidade cultural e religiosa. É fundamental que essa disciplina, quando ofertada, não imponha crenças, mas promova o conhecimento plural sobre diferentes tradições. A inclusão da educação financeira no currículo, conforme orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), tem como objetivo preparar os estudantes para a vida prática, abordando temas como consumo consciente e planejamento. No entanto, é necessário que essa abordagem vá além de orientações técnicas, promovendo uma reflexão crítica sobre as desigualdades sociais e econômicas, evitando a responsabilização individual por questões estruturais.

Por fim, a precarização da educação pública constitui um dos principais entraves para a construção de uma escola democrática e de qualidade. A falta de investimento, os baixos salários docentes, a infraestrutura inadequada e a sobrecarga de trabalho comprometem significativamente o processo educativo. Sem condições adequadas, a escola não consegue cumprir sua função de socialização do conhecimento historicamente produzido, o que pode contribuir para a reprodução das desigualdades sociais.

Diante desse cenário, torna-se fundamental refletir sobre o papel da escola pública e das políticas educacionais na formação dos estudantes. A educação antipedagógica, ao propor uma ruptura com modelos tradicionais, oferece caminhos para uma prática mais crítica e emancipadora. No entanto, sua efetivação depende de mudanças estruturais que garantam melhores condições de ensino, valorização docente e compromisso com uma educação verdadeiramente transformadora.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970 (1ª ed. publicada no México, 1968).

• O conceito de Educação Bancária foi desenvolvido por Paulo Freire como forma de criticar esse modelo de ensino no qual o professor deposita conteúdos nos estudantes, considerados sujeitos passivos, algo que se orienta apenas pela transmissão, em total oposição a uma educação problematizadora e crítica.

VYGOTSKI, S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2008

• Educação emancipadora é uma abordagem pedagógica crítica que visa libertar os indivíduos da opressão e da alienação, promovendo autonomia, pensamento reflexivo e consciência social.
• Significa que o governo é neutro, não adota religião oficial, não financia cultos e garante a liberdade de crença (ou descrença) para todos os cidadãos, tratando todas as fés de forma igualitária.

REFERÊNCIAS

 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970 (1ª ed. publicada no México, 1968).

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2008

PORTARIA DO SUBSECRETÁRIO, DE 3 DE FEVEREIRO DE 2026 – Institui o Projeto VOAR.

Disponível       em:

<https://deguaratingueta.educacao.sp.gov.br/portaria-do- subsecretario-de-3-de-fevereiro-de-2026-institui-o-projeto-voar-em-carater-piloto-e-por- adesao-voluntaria-com-o-objetivo-de-promover-a-reducao-das-desigualdades-educacionais- atraves-d/>. Acesso em: 12 abr. 2026.

Por Vinício Carrilho

Essa narração é um pouco mais antiga, do início de 2025, quando fui para São Paulo-Capital, pela última vez. Nosso objetivo era achar passeios interessantes e, como sempre fazemos, andar pela Liberdade e conhecer algum Museu diferente – e um Shopping diferente, também.

Não chegamos exatamente no mesmo horário, então saí do hotel para encontrar a Fátima num ponto combinado. E aí começa essa nossa história, com a minha conversa com o motorista do Uber.

Como já é uma marca, começo puxando conversa sobre o clima, o trânsito – temos que lembrar sempre que são motoristas com jornadas diárias de 10 a 12 horas – e vou vendo para onde vai o diálogo. Procuro sempre enfocar nas condições de trabalhado, na tal “uberização social” (que afeta todo mundo, de um modo ou de outro), para, quem sabe, levar uma fagulha de crítica ao neoliberalismo.

Nunca falo de política, diretamente, a não ser por vias indiretas – como quando perguntei, em outra viagem, se o motorista conhecia o projeto federal de criação de Pontos de Descanso para os motoristas de Uber. E menos ainda falo sobre partidos políticos – inclusive porque, no Brasil, partido político é um caso que não se fecha na análise apurada da Ciência Política.

Pois bem, naquela última viagem a São Paulo, o motorista – de uns 35 anos – disse-me que deixou o emprego regular (com CLT), que tinha como chefe ou supervisor de logística, sua área de formação, para ser Uber. Achei estranho e perguntei o porquê. Ele contou que fez isso por causa de dinheiro, para terminar a construção de sua casa.

Disse que às vezes virava ajudante de pedreiro na construção da própria casa, junto com a esposa. Contou que, num belo dia, o filho não queria ir para a escola. A mãe disse que iria, brava. Ele disse que poderia faltar, se quisesse, mas teria que ajudar com os tijolos.

A mãe ficou irritada com ambos. Mas, o menino achou ótimo ficar com o pai naquela manhã. E foram transportar tijolos depois do café. O pai, o motorista do Uber, entrou num dos cômodos em construção e disse ao filho para lhe trazer os tijolos, de cinco em cinco. No começo era só festa. Depois de 10 minutos o menino acusou cansaço nos braços de criança. O pai disse: “mais uma hora de trabalho!”.

Por volta da hora do almoço, o pai parou tudo e mandou o menino tomar banho para comerem. Depois do almoço, o pai disse que compraria um desenho que o menino fizesse naquela tarde. E o menino fez, e ganhou 10 reais.

Em seguida, o pai (motorista) lhe disse que todo trabalho é honesto. Porém, ele viu como é difícil o trabalho de pedreiro, quando não se tem muitas oportunidades. E lhe disse que a escola poderia lhe dar aprendizados para trabalhos melhores, como o desenho, as artes, a universidade. O que se chama de trabalho vivo, na Sociologia.

Por fim, chegamos ao meu destino, a Fátima já me espera.

Antes de descer, tirei cinquenta reais da carteira e dei ao pai, para que comprasse um desenho do filho dele para mim. Iria dizer ao menino que quando me encontrasse novamente, numa viagem de Uber em São Paulo, me daria o desenho.

É uma história que me emociona toda vez que lembro.

Uma família simples, pobre, com uma imensa sabedoria que começa, caminha e termina sempre na Educação dos filhos.

Com mais pessoas como eles, o Brasil daria certo.

– ou de “analfabetização política”

@viniciocarrilhomartinez

Ester Dias da Silva Batista

– Bióloga e mestranda no PPGCTS/UFSCar

Veremos que não existe esquerda da boca pra fora.

Cabem umas poucas explicações: a parte central do texto já foi empregada em outro momento, com outros objetivos, mas sempre é bem vinda na explicação de um fenômeno – infelizmente, sempre atual.

Também é preciso dizer que a expressão “analfabetização” não existe formalmente (é até contrária à lógica), mas aqui é empregada como figura de linguagem; não é conceito sociológico e nem condição pedagógica.

Porém, a “analfabetização” insiste em ser (reaparecer) como fenômeno social e político: à direta se chama negacionismo (de tudo o que for racional e razoável), já, à esquerda, corresponde (essa é só uma faceta) à aceitação de apenas uma parcela do Processo Civilizatório – leia-se cultura, educação, civilidade, conhecimento, Pensamento científico –, enquanto faz escárnio de outras parcelas obrigatórias (pela epistemologia básica) da visão de mundo que seria corresponde à esquerda.

Em contextos semelhantes, tais perfis põem em prática o machismo doméstico – que beira à misoginia –, apregoam o antissemitismo (a guerra com o Irã é apenas uma desculpa), tanto quanto têm a xenofobia e a homofobia pela frente.

Para esses indivíduos a visão de mundo não se fechou por completo, não se alinhou no horizonte dos fatos, não há concordância conceitual. Há um estrabismo, para quem de “esquerda” se autointitular e, ao mesmo tempo, defender que os animais vivam nas ruas – remedando quem os acolha com os próprios recursos – ou, simplesmente, apregoando que sejam todos eliminados e mortos.

Em casos extremados, isso que chamamos de “Esquerda torpe”, é capaz de “criticar a condição do sistema prisional” e, concomitantemente, defender a lisura de uma “festa popular” chamada de A farra do boi – ou simplesmente não ver maldade nas rinhas de galo.

Nesse caso grave, sem aparente remédio político-jurídico (a não ser estudar), o córtex frontal não se ajusta à sensibilidade, a sinapse não encontra teoria e prática: discurso via de regra sem se expor para além das redes antissociais e tóxicas (iguais a esses perfis).

E nisso há falha grave na formação de uma visão de mundo de esquerda, se esperamos pela coerência entre as latitudes e as longitudes políticas, sociais, humanizadas. Não se é de esquerda pela metade e, exatamente por isso, é muito mais difícil entender-se assim do que sentar no sofá como um “sujeito comum de direita”.

Muitas vezes, ambos são “cidadãos de bens” – a exemplo de quando esse “ser de esquerda” mantém em sua residência o famoso “quartinho da empregada”, como reprodução do engenho e da Casa Grande urbana. Alguns desses até podem ser defensores dos direitos humanos, mas não notam os maus tratos aos animais.

Uma esquerda incapaz de ver o Bom Senso

Ainda nessa perspectiva, Gaston Bachelard (1996) discute os chamados obstáculos epistemológicos, caracterizados pela predominância da opinião e do senso comum, que dificultam a construção crítica e da produção racional do conhecimento. Nesse sentido, o autor afirma que “A ciência, tanto por sua necessidade de coroamento como por princípio, opõe-se absolutamente à opinião” (Bachelard, 1996, p. 18), indicando que a opinião, enquanto forma imediata de apreensão do real, não se constitui como fundamento válido para o conhecimento científico.

Logo, o senso comum, quando não submetido à crítica e à reflexão efetivas, tende a se reproduzir de maneira acrítica, reforçando-se interpretações já estabelecidas e pouco problematizadas da realidade social, como no caso da dualidade entre a crítica das condições do sistema penal, mas o divertimento e a lucratividade com rinhas de galo, por exemplo; algo que se vê em alguma parcela da esquerda atual, justamente por essa “indução do senso comum” à reprodução desassistida de análise crítica ou cognitivamente fundamentada.

Nesse sentido, o autor também afirma que: “Mesmo na mente lúcida, há zonas obscuras, cavernas onde ainda vivem sombras. Mesmo no novo homem, permanecem vestígios do homem velho.” (Bachelard, 1996, p. 10). Ou seja, mesmo no processo de construção do conhecimento científico persistem elementos do pensamento não elaborado, ligados ao senso comum, quase que intrinsecamente apegados ao sujeito, caracterizando-se a dificuldade de se expurgar tais pensamentos. Em diálogo com essa perspectiva, pode-se relacionar tal movimento à ideia freireana de “novo homem”, compreendido como sujeito crítico em processo de formação (Freire, 2022) , ao indicar que a superação do senso comum não é imediata nem linear.

A permanência de formas de pensamento pouco problematizadas (e incoerentes), por sua vez, acaba por contribuir para análises simplificadas da realidade social, como a presença de animais em situação de rua, frequentemente tratadas de maneira descontextualizada e até normalizada. Isso evidencia a tensão entre uma leitura crítica e histórica da realidade e interpretações baseadas em percepções imediatas do cotidiano – normalmente danosas e tóxicas ao ambiente e ao convívio que se espera para uma visão de mundo de esquerda.

Há muito dessa tipologia, um tipo de espécime político, incapaz, inclusive, de visualizar o “melhor do senso comum”, que podemos chamar de Bom Senso do senso comum: aquela pessoa mais simples que sabe o valor de se aplicar ao Bem e, assim, pela lógica meridiana, apartar-se do Mal.

Para efeito político e didático, veremos a seguir uma resenha retirada da leitura de A quinta coluna, pois nos parece haver a incidência clara da “analfabetização política de esquerda” e a consequente provocação de ações políticas torpes.

A quinta coluna

Madri sofreu um sítio realizado por quatro colunas de fascistas revoltosos por três anos e, além disso, de dento da cidade, outro grupo indicava os alvos que deveriam ser bombardeados: a Quinta Coluna de infratores, infiltrados, traidores e mercenários.

Os personagens centrais representam o povo espanhol – mesmo que ali apareçam como ingleses, americanos e alemães – e todos aqueles que se identificam com a democracia e a liberdade. O retrato é o do horror. Pouco restava de idealismo, nacionalismo, heroísmo. Havia apenas o vazio que corroía a humanidade. Na luta intestina pela sobrevivência, o Bem e o Mal se confundiam. Eram protagonistas desiludidos. Apegava-se à dor e à privação. Na narrativa, as falas aparecem com beligerância, de combatentes desiludidos. Para o autor, a moral da história ilustra a ausência total de “vida particular”. Se é que havia vida.

O primeiro ato já traz um diálogo inicial “educado”, mas áspero na intenção oculta, entre Dorothy e Preston, até aquele momento eram amantes – em que ela traduz o amor de ambos: “É apenas um mau hábito que adquiri” (Hemingway, 2007, p. 17). Em seguida, surge o gerente do hotel em que estão hospedados pedindo comida para sua família…A esta altura os bombardeios já haviam avançado sobre Madri – quando apareceu outro “camarada” de partido. Este camarada se faz acompanhar de uma prostituta Moura e que logo invoca com Dorothy: “Arranco os olhos, se você acha melhor do que eu” (Hemingway, 2007, p. 26). Pouco antes, a Moura estivera indignada com um cartaz que estava fixado à porta, onde se lia: “Trabalhando, não perturbe”.

Em meio a outro diálogo bastante ácido recomeçam os bombardeios. Temos uma reação de Preston e aí segue uma descrição como um aviso de morte: “Há um som como o acorde de um banjo gigantesco e um ruído que se aproxima como um trem vindo na direção da gente” (Hemingway, 2007, p. 33). Philip, o camarada que encanta Dorothy, justifica porque não vai a um abrigo: “Seguro não é bem o termo, mas quem é que se preocupa com segurança” (Hemingway, 2007, p. 36). Philip, totalmente bêbado, bate em Preston e fica com seu quarto e sua mulher. No dia seguinte não se lembra de nada, mas o gerente avisa que dois soldados o esperam. Philip, então, irrita-se porque os dois deixaram alguém fugir: “Há uma única regra quanto ao dever. A gente tem de cumpri-lo. E há somente uma coisa a respeito de ordens. ELAS TÊM DE SER OBEDECIDAS” (Hemingway, 2007, p. 51). Manda prender os dois soldados e reage com sarcasmo: “boa sorte”. É a disciplina da Razão de Estado, para a segurança, em que impera a obediência e a morte.

Em outra cena, Dorothy pede o café da manhã e responde à atendente do hotel, sobre o bombardeio da noite anterior: “Que nada! Foi até encantador” (Hemingway, 2007, p. 56). No diálogo seguinte, entre Philip e Dorothy, sobre Preston, outra vez surge o realismo sarcástico: “DOROTHY – Oh não Philip! Não se preocupe. Ele se foi para sempre. PHILIP – Frase horrível: para sempre” (Hemingway, 2007, p. 60). Depois a moça diz ao policial Philip para que procurasse ser mais sério e honesto – ao que este responde com mais cinismo e desdém: “Não me tente. Não me torne ambicioso […] Não me abra novos horizontes” (Hemingway, 2007, p. 63).

Este sentimento evasivo se acentua quando Dorothy lhe diz que mostraria aos filhos dos dois um mundo maravilhoso, após a guerra. Ele diz que o filho nunca teria visto o pai. A moça insiste e diz que ele escreveria um livro sobre guerras – mas, a resposta é um tiro fatal: “Seria um belo livro. Poderia enriquecê-lo…com ilustrações” (Hemingway, 2007, p. 65). Philip sai do quarto e Dorothy chama Petra e assegura que a criada não deveria ser tão derrotista. A camareira diz brevemente: “Não penso em política. Apenas trabalho” (Hemingway, 2007, p. 70). Era a consciência de classe possível, àquela altura dos acontecimentos.

Quando Preston reaparece há um diálogo seco e este chama o gerente para retirar Philip do seu quarto. Todavia, o gerente implora para que não chame a polícia: “Em assuntos privados, a autoridade pública dá sempre interpretação errada” (Hemingway, 2007, p. 77). Na sequência, um tipo de ajudante de ordens espera Philip que está no quarto de Dorothy e, sentado, recebe um tiro na nuca: a Quinta Coluna.

No segundo ato, Philip interroga o soldado que deixara um o suspeito fugir e, então, diz a seu próprio coronel que “não há ninguém absolutamente certo”. Philip convence o coronel a não executá-lo e o soldado agradece, mas houve que a guerra não tem favores: “Numa guerra, não se diz obrigado” (Hemingway, 2007, p. 94). O soldado é levado e os dois oficiais militares (Philip é meio policial, meio militar) conversam como é que se morre bem em uma guerra daquelas. Philip lembra ao coronel, seu próprio superior, os equívocos cometidos: “Mas, às vezes, matamos por engano, não é Antônio?” (Hemingway, 2007, p. 97). Philip também lhe revela algumas fraquezas da profissão de contraespionagem: “Gostaria de saber quem sou eu ao acordar” (Hemingway, 2007, p. 100).

De novo no bar, Philip conversa com a Moura sobre as virtudes de Dorothy e a prostituta se mostra sagaz: “Que é que você faz durante todo o tempo, nesta guerra, se ainda não sabe o que é ignorância e o que é coragem?” (Hemingway, 2007, p. 115). A guerra parece ser isso, quem engana melhor. Na continuação Dorothy chama a camareira e fica sabendo que o eletricista do hotel fora baleado durante a noite e morrera. A ajudante Petra informa-lhe que os assassinos são franco-atiradores da Quinta Coluna, que atiram a esmo. Contudo, preferem alvejar os inimigos de classe: “Se fosse eu morta, eles ficariam felizes. Pensariam que era uma pessoa a menos da classe trabalhadora” (119). O que já indica um amadurecimento da consciência de classe, se comparada à anterior análise social da própria camareira. A guerra civil revelava a crueza da luta de classes. Petra também diz que Philip é um genuíno filho da guerra: “Não digo que ele não seja um bom homem. Mas é ruim” (Hemingway, 2007, p. 123). Na guerra civil, fratricida, quando se opõem membros da mesma família, não é difícil esquecer o foco e mesmo a identidade.

Dorothy compra um casaco de pele de raposas e Philip não gosta, porque teria usado o mercado negro. Quase brigam ao falar do “moralismo” da guerra. Philip também conversa com outro camarada, Max, e se queixa amargurado do trabalho que fazem juntos. Lamenta o fato de que o soldado tenha morrido no seu quarto, em seu lugar. Max tenta confortá-lo e tem como resposta o non sense da ironia mordaz. Max responde, lembrando o significado da guerra civil espanhola: “Em suma: para que possam viver e trabalhar com dignidade, e não como escravos” (Hemingway, 2007, p. 177). Na guerra civil, irmãos escravizam irmãos.

Sequencialmente, em um posto de observação, um soldado diz a senha para outros três que se aproximam: “a vitória”. E houve a contra senha: “…é para aqueles que a merecem” (Hemingway, 2007, p. 183). Era uma senha fascista que abriria espaço para a entrada de um oficial alemão: os mercenários socorrem aos interesses de classe, em defesa do capital. À meia-noite se deflagra o bombardeio contra Madri – para confirmar, o ajudante de ordens revela que os alemães estão ali a serviço do capital internacional: “Esses marxistas filhos-da-puta! Isso vai apanhá-los em suas trincheiras” (187). Neste momento, as sentinelas são abatidas e Philip dá a ordem de rendição ao general.

De volta a Madri, no interrogatório, fica evidente que o general não os acompanhara como refém, não era o alvo principal; apenas o civil: foi fuzilado no caminho. Antes de iniciar a sessão de tortura, Philip descreve o caráter do alemão prisioneiro: “O homem é como uma fruta madura” (Hemingway, 2007, p. 196). Seria definido como um “político”. Aí se segue um breve diálogo entre invasor e torturador: “CIVIL – Jamais falarei. ANTÔNIO – Falará sim. Você vai ver…” (Hemingway, 2007, p. 198). Como resultado disso, foram presos mais de 300 inimigos-traidores da Quinta Coluna – estampados em todos os jornais, como peça publicitária.

A divulgação do feito foi tanta que o anonimato de Philip se perdera. Para se esconder seria preciso romper com Dorothy. Entretanto, Max lhe adverte: “Para nós, que já passamos por coisas terríveis, a gentileza em tudo o que for possível é de suma importância” (Hemingway, 2007, p. 211). “Há que endurecer; porém, perder a ternura jamais”. Quando Philip termina o relacionamento, ambos se ofendem, chamando-se de mercadorias e de (in)utilidades. Mantiveram uma relação utilitária, em meio a uma guerra sem utilidade social e nem integridade da condição humana.

Por óbvio que nada supera a leitura, essa abaixo:

● HEMINGWAY, Ernest. A Quinta Coluna. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.

E como resultado final, como desfecho da torpeza da Quinta coluna – e da luta fratricida entre “esquerdas” na Guerra Civil espanhola –, recomendamos tanto o livro quanto o vídeo homônimo, a seguir:

● DEL TORO, Guillermo; FUNKE, Cornelia. O Labirinto do Fauno. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2019.

Portanto, vimos que não existe esquerda da boca pra fora.