Por Ester Dias da Silva Batista
Bióloga e mestranda pelo PPGCTS/UFSCAR
Não é incomum que, ao recordar a trajetória escolar, uma pessoa mencione um professor ou uma professora que marcou sua vida, incentivando-a, acolhendo suas dificuldades ou acreditando em suas possibilidades. Essas memórias evidenciam uma dimensão importante do trabalho docente: seu caráter humano e formativo. Ao mesmo tempo, revelam que o ambiente escolar é socialmente construído, não se restringindo a uma sala de aula situada em um prédio, mas constituindo-se a partir dos sujeitos que nele estão inseridos. Por tal razão, a educação envolve relações, estruturas e sujeitos.
Se a escola é constituída por essa rede de interações, há também um trabalho que a sustenta e que ultrapassa aquilo que é imediatamente visível. A aula, embora seja uma das expressões mais evidentes do trabalho docente, constitui apenas parte de um conjunto mais amplo de atividades necessárias ao processo educativo. Planejar, estudar, elaborar materiais, corrigir atividades e avaliações, acompanhar estudantes, participar de reuniões, dialogar com as famílias e mediar conflitos são ações que integram esse trabalho, ainda que muitas vezes permaneçam fora daquilo que socialmente se reconhece como “dar aula”.
A educação não se resume à aula, tampouco sua responsabilidade pode ser atribuída exclusivamente àqueles que ensinam. Educar envolve uma rede de sujeitos, instituições e relações que ultrapassa os limites físicos da escola, aproximando-se da ideia expressa no conhecido provérbio africano: “É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança”. Famílias, comunidade, Estado e demais instituições participam, ainda que de formas distintas, das condições nas quais crianças e jovens aprendem, convivem e se desenvolvem. A responsabilidade pela educação pode ser compreendida também como uma responsabilidade social, uma vez que a vida em sociedade pressupõe determinadas formas de compromisso diante do outro, especialmente em situações que envolvem proteção e garantia de direitos.
Em situações de violência ou acidentes, por exemplo, a obrigação de agir torna-se uma responsabilidade conjunta daqueles que estão presentes, exigindo a interrupção da agressão e a busca por auxílio (MARTINEZ; BATISTA, 2026)[1]. Embora a situação não se refira diretamente ao contexto educacional, essa reflexão permite deslocar a questão: se a vida em sociedade produz responsabilidades diante do outro, a formação de crianças e jovens poderia ser compreendida como uma tarefa restrita àqueles que ocupam profissionalmente o espaço escolar?
É nesse ponto que se evidencia uma das contradições centrais da educação contemporânea: sua responsabilidade é construída coletivamente, mas sua cobrança tende a ser individualizada. O professor torna-se, muitas vezes, o sujeito mais imediatamente responsabilizado pelos resultados da aprendizagem, pelo comportamento dos estudantes, pela participação das famílias e até mesmo por problemas que ultrapassam os limites de sua atuação profissional. Questões sociais, estruturais e institucionais acabam sendo deslocadas para aquele que está diante da turma, como se a sua presença em sala de aula fosse suficiente para responder pela complexidade do processo educativo.
A própria forma de distribuir responsabilidades no campo educacional revela que a educação não é uma prática neutra. Em Paulo Freire, a educação é inseparável de sua dimensão política: ensinar e aprender envolvem formas de compreender o mundo e possibilidades de intervenção sobre ele. Pensar a educação como prática política significa reconhecer que aquilo que se ensina, como se ensina, quem pode falar, quem é ouvido e quais conhecimentos são legitimados não são questões meramente técnicas, mas atravessadas por relações de poder. A escola, nesse sentido, não apenas transmite conhecimentos; também participa da produção de determinadas formas de compreender e ocupar o mundo.
Se a educação é uma prática política, ela também pode constituir-se como espaço de questionamento e transformação da realidade. Em Freire (2023, p. 42 – 43)[2], a compreensão da opressão e a busca pela libertação passam pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela, em um processo no qual os próprios sujeitos se constituem como agentes de sua transformação. Nesse sentido, a educação pode ultrapassar a reprodução de conhecimentos e formas de organização já estabelecidas, possibilitando aos sujeitos reconhecer, questionar e transformar as condições nas quais estão inseridos.
A política, compreendida como dimensão da própria condição humana, não se restringe ao domínio do “político profissional”, mas envolve o “fazer-se política” dos próprios sujeitos. A educação, enquanto prática política, pode assumir um caráter transgressor, justamente por possibilitar aos sujeitos questionar criticamente e participar de sua transformação. A educação, enquanto prática política, pode assumir um caráter transgressor, justamente por possibilitar aos sujeitos questionar criticamente e participar de sua transformação. Nesse sentido, em diálogo com a afirmação de Martinez (2026)[3], de que “a apropriação da política é a sua deturpação”, a educação pode ser compreendida, a partir de hooks (2017)[4], como espaço de participação e de transgressão.
A questão da responsabilidade na educação, portanto, não está simplesmente na existência de conflitos, dificuldades ou desorganização no interior da escola, porém, na forma desigual como as responsabilidades pelo processo educativo são distribuídas. Quando a educação é reconhecida discursivamente como responsabilidade de todos, mas seus problemas são atribuídos individualmente a professores e professoras, estudantes ou famílias, produz-se uma contradição que contribui para a invisibilização do trabalho e para a desvalorização daqueles que o realizam. Todos são chamados a falar sobre educação, mas poucos são efetivamente convocados a assumir, coletivamente, as condições necessárias para produzi-la.
[1] MARTINEZ, Vinicio Carrilho; BATISTA, Ester Dias da Silva. Educação e sociedade – sociedade, Estado e capital. Cadernos Panópsis, 2026. DOI: 10.5281/zenodo.22017951. Disponível em: https://panopsis.com.br/index.php/ojs/article/view/22/23. Acesso em: 23 ago. 2026.
[2] FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 85. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2023.
[3]MARTINEZ, Vinício Carrilho. O homem é o único animal social sensível à política. A Democracia, 22 ago. 2026. Disponível em: https://ademocracia.com.br/2026/08/22/o-homem-e-o-unico-animal-social-sensivel-a-politica/. Acesso em: 23 ago. 2026.
[4] HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Tradução de Marcelo Brandão Cipolla. 2. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2017.
