Saberes necessários à prática educativa

Ester Dias da Silva Batista – Monitora voluntária da disciplina

 A prática educativa, para Paulo Freire^[1], insere-se em contextos que ultrapassam o campo pedagógico, envolvendo dimensões históricas, sociais, políticas e acadêmicas. Nesse sentido, a educação não se apresenta como neutra ou descolada da realidade, mas como uma prática situada, produzida por sujeitos igualmente inseridos em contextos sociais e, portanto, atravessados por estruturas também não neutras.

Diante disso, Freire propõe 29 saberes que orientam a prática educativa, iniciando-se pela compreensão de que ensinar exige rigorosidade metódica e pesquisa. Tais aspectos partem da ideia de que o ato de ensinar, assim como no campo científico, vai muito além da mera transmissão de conteúdos, recusando a chamada educação bancária^[2]. O ensino envolve não apenas a transmissão para sujeitos passivos, mas processos de organização, problematização e validação do conhecimento, tal como ocorre na produção científica.

Ensinar implica proporcionar aos estudantes não apenas o acesso aos conteúdos, mas a compreensão de que o conhecimento não surge de forma espontânea, sendo construído, testado, elaborado e reelaborado ao longo do tempo. Nesse sentido, Gaston Bachelard^[3] propõe que a compreensão do caráter inacabado da ciência permite seu constante desenvolvimento, uma vez que não há um limite ou “ápice” do conhecimento, mas um processo contínuo de construção e reconstrução.

De forma semelhante, ensinar exige também pesquisa, compreendida como a capacidade de “aprender a aprender”, isto é, investigar de maneira intencional, com critérios e objetivos definidos, em oposição ao uso acrítico de informações e materiais no contexto educativo.

Além disso, a prática docente demanda o respeito aos saberes dos educandos e das educandas. Isso não significa a aceitação irrestrita de concepções equivocadas, mas a utilização do bom senso na análise do senso comum. Não se trata de aceitar passivamente os conhecimentos oriundos das experiências cotidianas dos estudantes, mas de compreender que esses sujeitos são históricos e que tais saberes, como aqueles transmitidos em contextos familiares e culturais, são socialmente construídos e devem ser considerados no processo educativo.

Esse reconhecimento, no entanto, não implica sua aceitação irrestrita, mas sua problematização à luz da criticidade, elemento central no pensamento freireano. Sem a capacidade crítica, o ensino tende à repetição e à naturalização de ideologias, comprometendo-se a compreensão da realidade. Nesse processo, articulam-se também as dimensões estética e ética da educação, que dizem respeito tanto à forma como o ensino se organiza, favorecendo o diálogo e a participação, quanto à responsabilidade do educador em promover práticas comprometidas com o respeito à diversidade e aos direitos humanos.

Ensinar exige também coerência entre o discurso do docente e sua prática, expressa na corporeificação das palavras pelo exemplo. Nesse sentido, torna-se incoerente que um docente proponha discussões relacionadas à luta antirracista e, ao mesmo tempo, reproduza práticas racistas em outros contextos. Associado a isso, ensinar demanda abertura ao risco e ao novo, o que implica a rejeição de toda forma de discriminação e preconceito. A prática educativa exige ainda reflexão crítica constante sobre si mesma, por meio da autocrítica, reconhecendo-se seus limites e seu caráter político, evitando, assim, a reprodução de modelos dogmáticos e acríticos.

Nessa perspectiva, destaca-se também a necessidade de reconhecimento da identidade cultural dos sujeitos, bem como a compreensão de que educar não significa transferir conhecimento, mas construí-lo de forma coletiva e dialógica, visando à emancipação dos estudantes. Ademais, exige-se a consciência do inacabamento humano, reafirmando-se a educação como um processo contínuo, no qual educadores e educandos permanecem em constante formação.

Tal condição articula-se à compreensão dos sujeitos como seres não neutros, assim como os conhecimentos e as ciências, uma vez que são histórica, social e culturalmente situados, sendo, portanto, condicionados, mas não determinados. No campo da biologia, observa-se como essa noção pode ser mal interpretada por meio do determinismo biológico^[4], perspectiva que desconsidera as dimensões históricas, sociais e políticas e reduz o desenvolvimento humano a fatores biológicos, resultando em análises reducionistas.

Nesse contexto, o respeito à autonomia dos educandos torna-se central, entendida como um processo construído na prática, que envolve responsabilidade, criticidade e relações de parceria. A autonomia, nesse horizonte, articula-se à emancipação, compreendida como a superação coletiva das formas de alienação e opressão.

Além disso, ensinar exige bom senso, humildade e compromisso com os educandos e com os próprios educadores, estabelecendo-se uma relação de parceria, e não de oposição. Essa perspectiva implica compreender o ensino como um processo no qual todos ensinam e aprendem em diferentes níveis. O bom senso, nesse contexto, consiste em ultrapassar o senso comum acrítico, questionando ideias naturalizadas, enquanto a humildade permite ao docente reconhecer seus limites e potencialidades.

O processo de apreensão da realidade torna-se, portanto, essencial, sendo compreendido não como mera recepção de informações, mas como um movimento ativo de construção do conhecimento, que articula experiência e reflexão e se posiciona criticamente diante de visões negacionistas.

Por fim, Freire afirma que ensinar exige, além dos saberes discutidos, esperança e a convicção de que a mudança é possível, não como uma expectativa passiva, mas como um compromisso ativo com a transformação da realidade. Nesse sentido, a esperança não se reduz à espera, mas ao “esperançar”, verbo entendido como ação voltada à transformação social. Assim, o ensino se afirma como uma especificidade humana, marcada pela intencionalidade, pela linguagem e pela reflexão crítica.

Exige, ainda, competência profissional, generosidade e comprometimento, articulando-se à compreensão de que a educação é uma forma de intervenção no mundo, que demanda liberdade^[5] com responsabilidade, tomada consciente de decisões, escuta atenta, reconhecimento de sua não neutralidade e disponibilidade para o diálogo. Trata-se, portanto, de uma prática ética, política e profundamente humana, que envolve também o querer bem aos educandos, reafirmando-se o vínculo afetivo como parte constitutiva do processo educativo.

^[1] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.

^[2] O conceito de Educação Bancária foi desenvolvido por Paulo Freire como forma de criticar esse modelo de ensino no qual o professor deposita conteúdos nos estudantes, considerados sujeitos passivos, algo que se baseia apenas na transmissão, em total oposição a uma educação problematizadora e crítica.

^[3] BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

^[4] O determinismo biológico refere-se a concepção na qual comportamentos e capacidades humanas seriam determinados exclusivamente por fatores genéticos, desconsiderando a influência dos contextos históricos, sociais e culturais (GOULD, 1991).

^[5] HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo: Martins Fontes, 2017.