Ester Dias da Silva Batista – Licenciada em Biologia/UFSCar
Nas escolas, o ensino de Ciências é fundamental para a formação crítica e social dos estudantes, principalmente quando analisamos um país marcado pela desigualdade em diversas áreas, dentre elas no acesso ao conhecimento. Por tal razão, para além da mera transmissão de determinados conteúdos, discutida por Paulo Freire como a chamada Educação Bancária[1], modelo no qual o docente é concebido como detentor do saber e os alunos como sujeitos passivos ou meros receptáculos, o ensino de Ciências atravessa outras perspectivas, tratando para além de conteúdo, e voltando-se à prática epistemológica, analisa-se como se dá a produção destes conhecimentos, como são validados e transformados ao longo do tempo.
Nesse sentido, atuar enquanto docente ensinando ciências traz consigo um significado bem delimitado, não apenas da “transmissão”, mas de forma associada à produção do pensamento crítico, da argumentação e interpretação da realidade em que estamos inseridos, de forma racional e analítica.
Do ponto de vista epistemológico, a estrutura do conhecimento pode ser interpretada como um tipo de produção que ocorre via construção social e histórica, ou seja, o conhecimento está inserido em uma sociedade e, por sua vez, não é desvinculado desse sistema social em que está inserido; ao contrário, é produzido por sujeitos que têm determinados pensamentos e estão situados em determinados contextos econômicos, políticos e culturais.
O senso comum tende a ser baseado em experiências particulares e, quando reproduzidas por gerações, por exemplo, podem se tornar tradições que regem uma família ou comunidade.
Diferentemente do que se percebe, senso comum, o conhecimento científico é caracterizado necessariamente por uma rigorosidade de métodos sistemáticos que buscam, para além da descoberta, via observação, a criação de uma hipótese, a realização de testes (ou referenciamento histórico, filosófico) para sua validação e, caso necessário, a hipótese pode ser refutada e formulada outra para continuar analisando tal observação; formando-se, assim, o que é chamado de método científico, passível de revisão (CHALMERS, 1993)[2].
Portanto, ao ofertar o ensino de Ciências, a escola oferece aos estudantes instrumentos para compreender que o saber científico não é um conjunto de verdades absolutas ou dogmas, mas um processo dinâmico de construção e de reconstrução do conhecimento.
Nesse processo, a compreensão sobre as premissas é algo central, sendo que tais premissas podem ser caracterizadas pelo ponto de início de um raciocínio, ou seja, aqueles pressupostos e concepções que baseiam e sustentam a formulação de hipóteses e teorias no método científico. Para tanto, no ensino de Ciências, trabalhar tais premissas é um passo muito relevante para permitir aos estudantes a compreensão, para além apenas dos conteúdos isolados, de suas bases e princípios, favorecendo o desenvolvimento do pensamento crítico, da sua autonomia para analisar outros fenômenos, podendo deduzir até mesmo que esses estudantes não aceitariam explicações acríticas, e isso consolidaria essa compreensão do método científico.
Além disso, a atuação no campo das Ciências permite também o desenvolvimento, além da compreensão dos princípios, das premissas dos conhecimentos, além de fortalecer uma argumentação racional e não baseada em achismos. Quando os estudantes lidam com o processo de analisar evidências, via observação, criar hipóteses e testar tais hipóteses, forma-se um pensamento bem delimitado, permitindo analisar diversos contextos, internos da sala de aula e também externos. Mortimer (1996)[3] também reflete sobre tal temática, quando analisa que a formação integral dos sujeitos via o ensino de Ciências deve também promover uma modificação conceitual e isso possibilitaria a construção de outros conhecimentos, por meio do confronto de ideias e desenvolvimento do pensamento efetivamente analítico.
Por sua vez, a perspectiva crítica do ensino de Ciências nasce também de um diálogo entre a cosmovisão e a epistemologia. Como citado anteriormente, esse desenvolvimento do pensamento crítico é algo que pode efetivamente ser construído, sendo que a forma como um indivíduo interpreta o mundo também é influenciada pela cultura, suas condições econômicas e, obviamente, suas experiências de vida até aquele momento.
Nesse aspecto, o conhecimento científico oferta as ferramentas para ampliar tais interpretações, e, logo, a chamada “crítica”, isto é, a compreensão de que é necessário analisar a realidade para além somente das interpretações das próprias experiências, resulta em uma miscelânea da compreensão, no encontro entre o saber científico e a realidade social vivida, sendo a escola pública um espaço privilegiado para essa mediação.
Por fim, o ensino de Ciências pressupõe também o reconhecimento da realidade como algo passível de ser conhecido e transformação, ou seja, aquilo que temos, principalmente na área científica, pode ser transitório, pois, novos estudos e detalhamentos podem gerar novas informações e conhecimentos. A ciência parte do princípio de que existe uma realidade objetiva que pode ser investigada racionalmente, e negar essa possibilidade abre espaço para o negacionismo científico, com impactos diretos na vida social. Garantir o acesso ao conhecimento científico na escola pública é, por óbvio e derradeiro, assegurar o Direito à compreensão da realidade e à participação crítica na sociedade. É parte da luta pelo Direito à consciência.
[1] FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1974.
[2] CHALMERS, A. F. O que é ciência, afinal? São Paulo: Brasiliense, 1993.
[3] MORTIMER, E. F. Construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 20–39, 1996.
